新课程下的课堂教学市公开课一等奖百校联赛特等奖课件.pptx

新课程下课堂教学新课程下课堂教学 上海市首届名教师、名校长培养工程导师上海市首届名教师、名校长培养工程导师上海市首届名教师、名校长培养工程导师上海市首届名教师、名校长培养工程导师 程程程程 华华华华第1页新课程下课堂教学（讲话提要）（讲话提要）一、新课程几点认识一、新课程几点认识 1、课程界定思索、课程界定思索 2、新课程实现三大转变、新课程实现三大转变 二、新课程下课堂教学二、新课程下课堂教学 1、事实层面上、事实层面上“教什么教什么”2、技术层面上、技术层面上“怎么教怎么教”3、价值层面上、价值层面上“为何为何”第2页新课程几点认识新课程几点认识 课程界定思索课程界定思索 课程历史沿革课程历史沿革 课程界定课程界定 课程界定几点共识课程界定几点共识 从课程管理到课程领导从课程管理到课程领导 新课程实现三大转变新课程实现三大转变 课程政策课程政策 教材编制教材编制 教学方式教学方式 第3页（1 1）课程历史沿革）课程历史沿革 孔颖达（孔颖达（574574年年648648年年），字冲远（仲达、），字冲远（仲达、冲澹），冀州衡水（今属河北）人。冲澹），冀州衡水（今属河北）人。孔安孔安 之子，孔子三十二代孙。唐朝经学家。之子，孔子三十二代孙。唐朝经学家。孔颖达：孔颖达：“救护课程，必君子监之，乃得救护课程，必君子监之，乃得 依法制也依法制也 ”。对于教育制度、教学课程安排、对于教育制度、教学课程安排、执行，执行，一定要有智慧有德行人来掌管，才能够依照一定要有智慧有德行人来掌管，才能够依照 法度（正确之法和自然之法）来保持和执行。法度（正确之法和自然之法）来保持和执行。课程界定思索课程界定思索第4页 朱熹（1130年-12）南宋著名理学家，思想家。字元晦，号晦庵。徽州婺源（今 江属西）人。绍兴十八年（1148）中进士，赠太师，追封信国公，改徽国公。在朱子全书论学中，朱熹屡次提及 课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小 立课程，大作工夫”等。对学习课程态度、方法：应该牛吃草“反刍法”“宽著期限”地让学生慢慢消化。学习进度安排要按 就班“紧著课程”，不需要等全部人全都懂了才进行下 一阶段学习。课程界定思索课程界定思索第5页课程界定思索课程界定思索 这里即使没有对这里即使没有对 “课程课程”明确界定，但含义是很清楚，明确界定，但含义是很清楚，仅仅指学习内容安排，次序和要求等。没有包括教学仅仅指学习内容安排，次序和要求等。没有包括教学 方面要求，与现在对课程了解略有差异。方面要求，与现在对课程了解略有差异。十九世纪八十年代，英、俄等国才出现十九世纪八十年代，英、俄等国才出现“课程课程”一词。一词。作为课程组成部分学科，出现得更早。作为课程组成部分学科，出现得更早。孔子六艺：孔子六艺：礼、乐、射、衘、书、数，礼、乐、射、衘、书、数，陏唐陏唐四书五经四书五经：论语、孟子、大学、中庸；诗、书、易、礼、春秋等。：论语、孟子、大学、中庸；诗、书、易、礼、春秋等。古希腊七艺：古希腊七艺：文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐等。音乐等。第6页课程界定思索课程界定思索 （2）课程界定）课程界定 关于课程讨论，不论中外都进行了数百年。课程论作关于课程讨论，不论中外都进行了数百年。课程论作 为一门独立学科，迄今也已靠近百年。但中外学者对课为一门独立学科，迄今也已靠近百年。但中外学者对课 程定义五花八门，智者见智程定义五花八门，智者见智、仁者见仁。仁者见仁。学校意在帮助学生到达最正确学习效果而准备有计划学校意在帮助学生到达最正确学习效果而准备有计划 一切经验。一切经验。学校有计划地引导学生取得预期学习结果而付出学校有计划地引导学生取得预期学习结果而付出 综合性一切努力。综合性一切努力。以课方式安排学生学习机会过程。以课方式安排学生学习机会过程。学校一切工作总和。学校一切工作总和。课程是提供学生奔跑而且对学生发展有益跑道。课程是提供学生奔跑而且对学生发展有益跑道。第7页（3）课程界定几点共识）课程界定几点共识 课程是一个连续和动态过程，从理想课程到现实课程有五课程是一个连续和动态过程，从理想课程到现实课程有五课程是一个连续和动态过程，从理想课程到现实课程有五课程是一个连续和动态过程，从理想课程到现实课程有五个阶段：意识形态计划课程个阶段：意识形态计划课程个阶段：意识形态计划课程个阶段：意识形态计划课程；列入计划正式课程列入计划正式课程列入计划正式课程列入计划正式课程；编写教科编写教科编写教科编写教科书感知课程书感知课程书感知课程书感知课程；教师备课教师备课教师备课教师备课、上课操作课程上课操作课程上课操作课程上课操作课程；学学学学 生学习这门课程体验课程。生学习这门课程体验课程。生学习这门课程体验课程。生学习这门课程体验课程。计划水准计划水准 课程是有计划，没有计划不是课程是有计划，没有计划不是课程课程课程课程。实施水准实施水准 课程是强调过程课程是强调过程，课程意义在实施。，课程意义在实施。实实 施可从以分成两类，一是教学施可从以分成两类，一是教学、二是变革。二是变革。结果水准结果水准 课程课程还还是强调是强调结果结果，要从学生素质改变，要从学生素质改变，看课程改革成败。看课程改革成败。课程界定思索课程界定思索第8页课程界定思索课程界定思索（4）从课程管理到课程领导）从课程管理到课程领导 课程领导研究兴起于课程领导研究兴起于20世纪世纪70年代，近年来在我国受年代，近年来在我国受到关注，当前进行新课改中，到关注，当前进行新课改中，学校课程领导更是主要。学校课程领导更是主要。课程领导是：课程领导是：实践方式实践方式 引领、统领课程改革和开发过程和结果。引领、统领课程改革和开发过程和结果。活动系统活动系统 凡是发生课程改革和开发地方，国家、学凡是发生课程改革和开发地方，国家、学 校和课堂都需要课程领导。校和课堂都需要课程领导。管理模式管理模式 意在摆脱自上而下科层式管理思想和官僚意在摆脱自上而下科层式管理思想和官僚 体制监控、管制，表达一个民主、开放、体制监控、管制，表达一个民主、开放、沟通、合作新理念，领导者和所属人员共沟通、合作新理念，领导者和所属人员共 同探究课程改革和开发。同探究课程改革和开发。第9页新课程实现三大转变新课程实现三大转变（1 1）课程政策：集权）课程政策：集权 分权分权（2 2）教材编制：学科中心主义教材编制：学科中心主义 社会建构主义社会建构主义（3 3）教学方式：传递中心教学方式：传递中心 对话中心对话中心 社会建构义主要观点社会建构义主要观点 科学学习不是从零开始，而是基于原有知识背景。科学学习不是从零开始，而是基于原有知识背景。科学学习不是现存知识科学学习不是现存知识、信息简单接收，而是信息简单接收，而是在在原有原有 经验经验基础上基础上重新建构。重新建构。学习是个体建构过程，也是社会建构过程。教育源于生学习是个体建构过程，也是社会建构过程。教育源于生 活活、回归生活回归生活、高于生活。高于生活。第10页 新课程下课堂教学新课程下课堂教学 事实层面上事实层面上“教什么教什么”“教什么教什么”和和“怎么教怎么教”国家课程校本开发国家课程校本开发 校本课程独立开发校本课程独立开发 技术层面上技术层面上“怎么教怎么教”课堂教学一定之规课堂教学一定之规 课堂教学五个关系课堂教学五个关系 课堂教学有效性课堂教学有效性 价值层面上价值层面上“为何为何”少一点新口号少一点新口号 少一点跟风少一点跟风 少一点少一点“量尺子量尺子”第11页事实层面上事实层面上 “教什么教什么”（1）“教什么教什么”和和“怎么教怎么教”教学既科学也是艺术，教学既科学也是艺术，“教什么教什么”属于科学范围，含属于科学范围，含有能够重复和能够迁移特点。有能够重复和能够迁移特点。“怎么教怎么教”属于艺术范围，属于艺术范围，含有个性化和即时性特点。含有个性化和即时性特点。只关心只关心“怎么教怎么教”教育是没教育是没有灵魂教学，只是关心有灵魂教学，只是关心“教什么教什么”教学是没有肉体教育教学是没有肉体教育。改革说到底是一个选择，内容与形式上选择改革说到底是一个选择，内容与形式上选择。“教什教什么么”是教学内容选择，是教学内容选择，“怎么教怎么教”是教学方法选择。是教学方法选择。教教学内容改革是比教学方法改革更强烈、学内容改革是比教学方法改革更强烈、更重大改革更重大改革。第12页（2）国家课程校本开发）国家课程校本开发 国家标准不动，基本结构不改，动是让课程更符合实国家标准不动，基本结构不改，动是让课程更符合实际，改是让课程更适合学生。际，改是让课程更适合学生。一是关注教材了解，把握难点和重点，一是关注教材了解，把握难点和重点，二是关注学生盲点和兴奋点，把握兴趣和兴趣。二是关注学生盲点和兴奋点，把握兴趣和兴趣。这是二次开发，不是重新编一套教材。目标是使国家这是二次开发，不是重新编一套教材。目标是使国家课程更适合学校和学生。课程更适合学校和学生。适合才是最好、最有效。适合才是最好、最有效。事实层面上事实层面上 “教什么教什么”第13页事实层面上事实层面上 “教什么教什么”（3）校本课程独立开发）校本课程独立开发 微型课程开发，能够是结合学校办学特色特色课微型课程开发，能够是结合学校办学特色特色课 程开发；也能够是符合学生需求个性化课程开发。程开发；也能够是符合学生需求个性化课程开发。最常见是，教师在课堂里开发微型课程，他们不最常见是，教师在课堂里开发微型课程，他们不 是类似数学、物理那样国家课程，而是从是类似数学、物理那样国家课程，而是从微型教材入微型教材入 手手，对对国家课程一个补充和完善。国家课程一个补充和完善。第14页（1）新课程下课堂教学一定之规新课程下课堂教学一定之规 教会还是学会？教会还是学会？从以教为本到以学为本。从以教为本到以学为本。从文化传统看，从文化传统看，“以教师为中心以教师为中心”文化文化“浸泡浸泡”了我了我们每位教师教学观念，久而久之形成了相对稳定传递式教们每位教师教学观念，久而久之形成了相对稳定传递式教学观念。学观念。从职业传承看，每位教师都受教于以教师为中心传递式从职业传承看，每位教师都受教于以教师为中心传递式课堂教学。走上了教师岗位后，也模仿起先辈教学行为，课堂教学。走上了教师岗位后，也模仿起先辈教学行为，形成了相对稳定传递式教学观念。形成了相对稳定传递式教学观念。这种在意识形态层面上已经固化了这种在意识形态层面上已经固化了“东西东西”，改变起来，改变起来有相当难度。有相当难度。技术层面上技术层面上 “怎么教怎么教 ”第15页 独占还是开放？独占还是开放？创造条件让学生主动参加。创造条件让学生主动参加。以学为本课堂，就是要把课堂时空更多地向学生开放。从以学为本课堂，就是要把课堂时空更多地向学生开放。从过去教师独占课堂到让学生有更多机会参加课堂，让他们过去教师独占课堂到让学生有更多机会参加课堂，让他们动起来，动脑，动手，动眼，动耳，动嘴，真正做到解放动起来，动脑，动手，动眼，动耳，动嘴，真正做到解放学生。学生。让学生参加课堂，不是简单地从让学生参加课堂，不是简单地从 “满堂灌满堂灌”到到“满堂问满堂问”。解放学生过程也是表达教育智慧过程，其中就蕴含着。解放学生过程也是表达教育智慧过程，其中就蕴含着详细而微妙教育智慧，也表达践行新课程改革实践品格。详细而微妙教育智慧，也表达践行新课程改革实践品格。技术层面上技术层面上 “怎么教怎么教”第16页 对手还是搭档？教师要重新审阅自己角色。对手还是搭档？教师要重新审阅自己角色。课堂教学改革，从某种意义上说就是教学要素之间关系课堂教学改革，从某种意义上说就是教学要素之间关系重新调整，比如教师与学生，学生与学生，学生与教材，重新调整，比如教师与学生，学生与学生，学生与教材，教师与教材以及教师与教师之间关系。在这些关系中，首教师与教材以及教师与教师之间关系。在这些关系中，首要是教师与学生关系。要是教师与学生关系。从课堂中主导者到新课堂下指导者、引导者、组织者、从课堂中主导者到新课堂下指导者、引导者、组织者、合作者合作者。角色转换不会角色转换不会一开始就一开始就拿捏得非常得体与准确，拿捏得非常得体与准确，但这种转变确实是新课堂下教师必须完成蜕变。但这种转变确实是新课堂下教师必须完成蜕变。技术层面上技术层面上 “怎么教怎么教”第17页 实现了实现了理理念深度转型念深度转型策略策略：“吃吃”是指是指“行动行动”，“尝尝”是指是指“提升认识、观念转型提升认识、观念转型”。“先吃后尝先吃后尝”策略策略 在行动中体验，在体验中感悟，在在行动中体验，在体验中感悟，在 感悟中提升认识。感悟中提升认识。“边吃边尝边吃边尝”策略策略 进行尝试性改进，定时总结与进行尝试性改进，定时总结与反反思。思。“先尝后吃先尝后吃”策略策略 组织观摩和学习，组织观摩和学习，从感性认识逐步从感性认识逐步 上升为理性认识。上升为理性认识。技术层面上技术层面上 “怎么教怎么教”第18页技术层面上技术层面上 “怎么教怎么教”（2 2）新课程下课堂教学五个关系新课程下课堂教学五个关系 教育与教学教育与教学 课堂教学是学校育人主要阵地，发挥课程和学科育人功课堂教学是学校育人主要阵地，发挥课程和学科育人功效是课堂教育灵魂，所以科学合理、全方面准确课堂教效是课堂教育灵魂，所以科学合理、全方面准确课堂教学定位是实现有效教学基础。学定位是实现有效教学基础。新课程下课堂教学必须在正确处理知识和技能、方法和新课程下课堂教学必须在正确处理知识和技能、方法和能力同时，更要注意情感和责任方面培养。能力同时，更要注意情感和责任方面培养。一堂好课，必定是一堂好课，必定是“教学教学”和和“教育教育”有机结合。有机结合。第19页技术层面上技术层面上 “怎么教怎么教”预设与生成预设与生成 对课堂教学目标、内容、进程、条件对课堂教学目标、内容、进程、条件“预设预设”是成功是成功基础，表达了教师价值追求，是长久经验积累表现。基础，表达了教师价值追求，是长久经验积累表现。教师对学生差异性与发展性预测不可能绝对正确，所教师对学生差异性与发展性预测不可能绝对正确，所以教师必须给学生留以教师必须给学生留有有“生成生成”空间、给学生享受空间、给学生享受“生成生成”权利权利 。一堂好课，必定是一堂好课，必定是“预设预设”和和“生成生成”完美整合。完美整合。第20页 “三个关注，两次反思三个关注，两次反思”备课原型结构备课原型结构三个关注三个关注 关注自我、关注文件、关注收获关注自我、关注文件、关注收获 两次反思两次反思 理念更新、行为改进理念更新、行为改进 原行为阶段原行为阶段新设计阶段新设计阶段新行为阶段新行为阶段本身与他人差距本身与他人差距设计与现实差距设计与现实差距更新理念更新理念改进行为改进行为技术层面上技术层面上 “怎么教怎么教”第21页技术层面上技术层面上 “怎么教怎么教”接收和探究接收和探究 接收学习是最有效、最准确、最经济向学生传递知识接收学习是最有效、最准确、最经济向学生传递知识 方式。利用讲授法教学不易发挥学生学习主动性、积方式。利用讲授法教学不易发挥学生学习主动性、积 极性，不易培养学生主动探究意识和能力。极性，不易培养学生主动探究意识和能力。尝试教学是探究教学常态形式尝试教学是探究教学常态形式，它便于操作它便于操作、花费时花费时 少少、收效显著收效显著。一堂好课，必定是一堂好课，必定是“接收接收”与与“探究探究”相互兼顾。相互兼顾。第22页 美国著名学习教授美国著名学习教授 爱德加爱德加戴尔戴尔 1946年年 首先发觉并提出学习金字塔。形象首先发觉并提出学习金字塔。形象地地显示显示 在两周以后平均学习保持率多少。在两周以后平均学习保持率多少。听讲听讲-5%阅读阅读-20%多感官接触知识多感官接触知识-30%交流交流 合作合作 讨论讨论 -50%自主探究自主探究 取得知识取得知识-70%教他人掌握知识教他人掌握知识-90%技术层面上技术层面上 “怎么教怎么教”第23页技术层面上技术层面上 “怎么教怎么教”自主和合作自主和合作 我们看重学生我们看重学生“独立思索独立思索”能力和方法，也重视学生能力和方法，也重视学生 “自主学习自主学习”意识和行为。但当代社会更关注学生沟意识和行为。但当代社会更关注学生沟 通交流、团体合作素养培养。通交流、团体合作素养培养。合作学习基本要求，包含合作需求、角色分工、合作学习基本要求，包含合作需求、角色分工、结果共享等。应该勉励学生在自主学习基础上发展结果共享等。应该勉励学生在自主学习基础上发展 合作学习能力，在合作学习中担负个人责任。合作学习能力，在合作学习中担负个人责任。一堂好课，必定是一堂好课，必定是“自主自主”与与“合作合作”相辅相成。相辅相成。第24页技术层面上技术层面上 “怎么教怎么教”教育教育和技术和技术 人类在传递、取得、积累和应用各种知识或文化过程人类在传递、取得、积累和应用各种知识或文化过程中，最早是甲骨文和木石等原始工具，以后有了纸、笔、中，最早是甲骨文和木石等原始工具，以后有了纸、笔、墨，再后耒有了粉笔、黑板，这些称为实体媒介、实物墨，再后耒有了粉笔、黑板，这些称为实体媒介、实物工具。人类科学技术进步，新工具不停产生，尤其最近工具。人类科学技术进步，新工具不停产生，尤其最近几十年，电脑、网络等数字化媒体和虚拟工具出现，人几十年，电脑、网络等数字化媒体和虚拟工具出现，人类生存状态己经开始彻底改变了。类生存状态己经开始彻底改变了。科学技术促进人发展，科学技术促进人发展，助推教育转型，助推教育转型，但不能决定人但不能决定人发展。人发展是一个不停文化薰陶长久过程。发展。人发展是一个不停文化薰陶长久过程。一堂好课，必定是一堂好课，必定是 “工具工具”与与“教育教育”相互促进。相互促进。第25页 教育教育和技术和技术 云课堂概念内涵：云课堂概念内涵：以学生为中心，以任务为目标，以协作为形式，以技术以学生为中心，以任务为目标，以协作为形式，以技术 为伎俩，以数据为支撑，构建个性化学习环境。为伎俩，以数据为支撑，构建个性化学习环境。云课堂目标追求：云课堂目标追求：促进课堂教学有效性。教师有效教学和学生主促进课堂教学有效性。教师有效教学和学生主 动学习。动学习。促进良好个性化学习环境构建。促进良好个性化学习环境构建。促进学生高阶思维能力和群体智慧发展。促进学生高阶思维能力和群体智慧发展。技术层面上技术层面上 “怎么教怎么教”第26页（3）新课程下课堂教学）新课程下课堂教学有效性有效性 有效课堂，既不是简单提髙有效课堂，既不是简单提髙知识储存知识储存效率，也不是简单效率，也不是简单提髙提髙知识提取知识提取效率，而是二者综合考虑效率，而是二者综合考虑。要将提取要将提取知识知识方方法和策略，融合到学生原有法和策略，融合到学生原有知识储存知识储存方法和策略之中方法和策略之中。效果效果 储存知识能力。储存知识能力。效用效用 提取知识本事。提取知识本事。效益效益 储存知识与提取知识综合考虑。储存知识与提取知识综合考虑。知识储存与提取知识储存与提取，贯通学习、教学整个过程。贯通学习、教学整个过程。技术层面上技术层面上 “怎么教怎么教”第27页价值层面价值层面 “为何为何”（1 1）少一点新口号，多一点草根式研究）少一点新口号，多一点草根式研究 一些理念被遗忘后又重新提出时，它就是新。一些理念被遗忘后又重新提出时，它就是新。一些理念从含糊变成清楚时，它就是新。一些理念从含糊变成清楚时，它就是新。一些理念从旧背景走向新背景时，它就是新。一些理念从旧背景走向新背景时，它就是新。教育真谛不是教育真谛不是“所谓新理念所谓新理念”，而是扎根实践，而是扎根实践“草根式草根式研究研究”。草根式研究是草根式研究是：立足学校立足学校 扎根课堂，研究教和学方式。从不顺手处扎根课堂，研究教和学方式。从不顺手处 入手，从细微处突破。入手，从细微处突破。为了学校为了学校 研究教育中真问题，不是高深学问，不研究教育中真问题，不是高深学问，不 是单纯理论，却可直接作用于学生。是单纯理论，却可直接作用于学生。在学校中在学校中 研究主体是学校教师和校长。研究主体是学校教师和校长。第28页价值层面价值层面 “为何为何”（2）少一点跟风，多一点独立思索）少一点跟风，多一点独立思索 “从心所欲，不逾矩从心所欲，不逾矩”是孔子经过一生历练是孔子经过一生历练，七十岁时七十岁时到达最完美境界到达最完美境界,这七个字有双重标准，个人道德标准和这七个字有双重标准，个人道德标准和社会制约标准。社会制约标准。转型期社会是新、旧规则并存、交织社会，表达在理转型期社会是新、旧规则并存、交织社会，表达在理 念上是念上是“似是而非似是而非”观念太多。观念太多。必须少一点跟风，多一点独立思索。必须少一点跟风，多一点独立思索。用自己眼睛看，用自己眼睛看，用自己脑袋想，用自己话说，用自己脑袋想，用自己话说，让让“洋理论洋理论”中国化、本土中国化、本土化、长期化、生活化。化、长期化、生活化。第29页价值层面价值层面 “为何为何”（3）少一点）少一点“量尺子量尺子”，多一点，多一点“照镜子照镜子”教育评价从教育评价从“尺子尺子”走向走向 “镜子镜子”。“尺子尺子”功效功效是度量，即把不一样亊物放在一个维度作出比较，分辨出是度量，即把不一样亊物放在一个维度作出比较，分辨出它们高低。而它们高低。而 “镜子镜子”功效是照像，即把事物形象全方功效是照像，即把事物形象全方位反应出来。位反应出来。教育评价不是每次都要求对学生区分教育评价不是每次都要求对学生区分 高低，更多时候要反应学生优点与高低，更多时候要反应学生优点与 进步，缺点与问题，所以进步，缺点与问题，所以我们愈加需要我们愈加需要 “照镜子照镜子”，而不是，而不是“量尺子量尺子”。第30页 谢谢 谢谢 大大 家家第31页