基于哲学探究活动的5-6岁儿童批判性思维能力的情境判断测验编制.pdf

第 38 卷第 1 期2024 年 2 月摇北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报JOURNAL OF BEIJING INSTITUTE OF EDUCATIONVol.38 No.1摇 Feb.2024收稿日期:2023-12-20基金项目:福建省社会科学规划项目“科学幼小衔接背景下幼儿学习准备的评价与提升路径研究冶(FJ2023C016)作者简介:谢庆斌,福建师范大学教育学院讲师,教育学博士,主要从事儿童社会性发展研究,E-mail:497001973 ;薛曼莉,南京师范大学教育科学学院硕士研究生,主要从事学前教育社会学、学前教育政策研究;林思婷,福建师范大学教育学院硕士研究生,主要从事儿童社会性发展研究;尤诗源,福州市儿童学园教师,主要从事儿童社会性发展研究;何梅玲,福建师范大学实验幼儿园园长,主要从事儿童哲学、幼儿园健康教育研究;通信作者:郑敏希,福建师范大学教育学院副教授,哲学博士,主要从事儿童哲学研究,E-mail:cecilia0417 DOI:10.16398/ki.jbjieissn1008-228x.2024.01.006基于哲学探究活动的5 6 岁儿童批判性思维能力的情境判断测验编制谢庆斌1,薛曼莉2,林思婷1,尤诗源3,何梅玲4,郑敏希1(1.福建师范大学 教育学院,福建 福州 350007;2.南京师范大学 教育科学学院,江苏 南京 210097;3.福州市儿童学园,福建 福州 350001;4.福建师范大学实验幼儿园,福建 福州 350007)摘摇 要:批判性思维是一种从儿童期开始发展并影响人一生的重要能力。基于哲学探究活动的 5 6 岁儿童批判性思维能力的情境判断测验,选取符合儿童真实生活的故事情景,从综合调节、评价调节、说明、分析和推断五个能力维度,重点评价儿童思维的“过程冶而非思维的“结果冶。结果显示,批判性思维各个能力维度与儿童情感意识、同理心、解决冲突、工作记忆、抑制控制和社会性显著正相关;师幼冲突与综合调节、分析能力显著负相关;外化情绪问题与评价调节能力相关不显著,与其他能力维度显著负相关;内化问题和学习问题与各个能力维度显著负相关。关键词:批判性思维;儿童思维发展;情境判断测验;儿童哲学中图分类号:G610摇 摇 摇 文献标识码:A摇 摇 摇 文章编号:1008-228X(2024)01-0041-09一、问题提出摇 摇批判性思维是一种理性抉择的能力,是“以决定信什么或做什么为中心的合理的反省性思维冶1,它能够帮助个体通过评估观点、证据和逻辑关系等来获得准确的信息并作出相应的决策。批判性思维是 21 世纪现代人的基本能力,联合国儿童基金会将其列为个体生命中学习的重要内容。2为厘清批判性思维的具体内涵,20 世纪 90年代,46 位批判性思维研究专家提出了德尔菲报告(The Delphi Report),认为批判性思维的认知技能维度包括解释、分析、评价、推断、说明和自我调节六个方面。儿童批判性思维的培养对儿童毕生发展有着重要意义。3良好的批判性思维能够促进儿童认真倾听他人观点,从他人角度看待问题,理解他人;具有探究精神,积极探索、理解世界并尝试用多种方式来表达自己的想法,阐明自己的观点。批判性思维作为一种通用能力,在不同领域的表现是不同的。4具体到学前阶段,儿童的批判性思维表现为对自己所经历的事件进行客观分析、评价和表达。5心理学研究证实了学前阶段的儿童具有批判性思维能力的行为表现。3 岁左右儿童的推理技能就会开始发展,能够对成人所传达出的错误信息表示质疑;3 4 岁的儿童能够进行简单的因果推理;5 岁的儿童在日常生活的自然对话中能够表现出分析、评价、解释等批判性思维能力。65 6 岁儿童能有意识地用举例的方式证明自己观点,能主动回应、质疑他人观点并提出自己的思考,7并且能够采用对比、分析、判断和解释因果关系等认知技能来解释他人和自己的行为。8但目前关于学前阶段儿童批判性思维的测验较为缺乏,已有研究通常测量与批判性思维相关的认知能力,而非直接测量儿童的批判性思维北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报2024 年摇能力。国外关于批判性思维能力的评价工具主要是恩尼斯和米尔曼编制的康奈尔批判性思维测试(Cornell Critical Thinking Test,CCTT),该测试包括 X、Z 两个水平等级,分别用于测评四年级以上的小学生、本科生与成人的批判性思维能力。9范西昂通过 46 位专家咨询编制的加州批判性思维能力测试(California Critical ThinkingSkills Test,CCTST)从分析、评价、推理、解释、说明、自我调节六个方面对本科生或成年人的批判性思维能力进行了考察。4哈尔彭批判性思维评估(Halpern Critical Thinking Assessment,HCTA)综合考察了批判性思维技能和批判性思维人格倾向。10上述测评工具以选择题、判断题等封闭性的客观题形式呈现,具有客观的评价标准,易于实施与评价;不足之处在于被试会受到选项的影响,思考的空间受到限制,甚至存在猜测的成分,无法体现被试的思维过程。此外,一些批判性思维面谈(Critical Thinking Interview)主张就某个问题与被试展开一对一的交谈,在此过程中考察被试的批判性思维能力。这种方式给予被试极大的思考空间,能够考察其思维的深刻性与灵活性,但实施效率较低,评分带有主观性,难以客观评价批判性思维能力。国内有研究者尝试以量表的形式来评估儿童的批判性思维能力,11评价者需要根据儿童日常的行为表现选择相符合的程度,但这种评价方式往往容易混淆批判性思维能力与批判性思维倾向,无法准确地捕捉行为背后的儿童认知能力发展情况。作为哲学探究活动的重要目标之一,批判性思维能力的评价只有来源于哲学探究活动本身,才能够反映思维的“过程冶,而不是思维的“结果冶。对儿童来说,深奥的哲学问题起源于他们对周遭世界的困惑和好奇,情境性的问题更能激发儿童的思考。基于此,本研究认为学前阶段儿童批判性思维能力的测量应该考虑以下几个方面。(1)符合学前阶段儿童自身的经验和思维水平,题目能够被儿童所理解。(2)评价内容指向的是儿童批判性思维的过程而非思维的结果,因此在测验过程中需要创造问题情境,引发儿童思考,捕捉儿童得出结论的过程。(3)情境符合中国文化背景,得出的思维能力结构应该满足心理测量指标。基于以上考虑,本研究尝试编制一套适合 5 6 岁儿童的批判性思维能力情境判断测验,以期了解我国这一年龄段儿童批判性思维能力的结构,同时也为评价儿童哲学探究活动的效果提供支撑。二、研究设计与实施摇 摇(一)研究对象采用方便取样原则选取福州市两所公办幼儿园大班 332 名幼儿为研究对象,其中男生 171 人,占 52%,女生 161 人,占 48%。幼儿平均月龄为68郾 23依6郾 02 月。这些儿童不存在感知、行为、智力上的障碍。(二)研究工具1.采用自编的5 6 岁幼儿批判性思维能力评价工具。2.效标的测量主要采用如下工具:(1)国际发展与早期学习测评(InternationalDevelopmentandEarlyLearningAssessment,IDELA),用于评估幼儿早期的学习与发展状况。该测评由 21 个项目组成,涵盖运动、社会情感、早期算数、早期识字及执行功能五个领域,12本研究考察其中社会情感(情感意识、同理心、解决冲突)和执行功能(工作记忆、抑制控制)两个维度其Cronbach忆s a系数分别为 0郾 79 与 0郾 80。(2)师幼关系量表。该量表由皮亚塔编制,张晓于 2010 年进行本土化修订,以考察我国幼儿园中师幼关系情况。13该量表共计 28 个条目,包括亲密性(10 个条目)、依赖性(6 个条目)、冲突性(12 个条目)三个维度。量表采用 Likert 5 点计分,由主班教师评定,条目从 1“完全不适用冶至 5“完 全 适 用冶。本 研 究 中 该 量 表 各 维 度 的Cronbach忆s 琢系数分别为0郾 84、0郾 52 与0郾 82,由于依赖性维度的Cronbach忆s 琢系数较低,本研究仅选用亲密性和冲突性两个维度。(3)儿童行为教师评定量表。该量表由 Hart编制,用于评定幼儿社会退缩和社会交往行为。14该量表共计 31 个条目,本研究选取的维度包括外化情绪问题(6 个条目)、社会性(6 个条目)、内化问题(6 个条目)和学习问题(4 个条目)。量表采用 Likert 3 点计分,由主班教师进行评定,条目从 0“不符合/很少符合冶至 2“非常符24摇 第 1 期摇 摇 谢庆斌,等:基于哲学探究活动的 5 6 岁儿童批判性思维能力的情境判断测验编制合/比较符合冶,各维度分数相加得到量表总分。各维度的Cronbach忆s 琢 系数分别为 0郾 85、0郾 92、0郾 82 与 0郾 78。(三)研究实施1.初始评价工具的编制(1)测评框架的形成德尔菲报告中的认知技能结构模型虽具有普适性,被广泛应用于各个年龄阶段的批判性思维测试中,但也有研究者指出其对特定年龄阶段学生认知发展规律的测评要素还不够清晰。因此,笔者咨询了相关领域的专家,结合大班幼儿思维发展的特点,参考幼儿园教育指导纲要3 6 岁儿童学习与发展指南等指导性文件,进一步描述批判性思维六项核心能力的具体行为指标,以期对 5 6 岁儿童的批判性思维能力进行观测,具体说明见表 1。表 1摇 5 6 岁儿童批判性思维测评框架批判性思维能力评价指标分析能够识别出材料中假设前提、原因、主要结论,并能够为结论补充一个合理的隐含前提评价能够对材料中的观点进行评价,评价该观点是否能够接受或相信;若不能接受或相信,则给出质疑该观点的理由推断能够根据材料中的故事情节、画面线索等相关信息,推测观点背后的含义;推理得出一个结论;猜测提出多种替代方案解释能够通过归类、区分、作比较、分先后、分主次、分好坏等方式表达出自己对于事物特征、含义或意义的理解说明能够清晰地说明自己的观点或推理所得结论及其理由;详细且清楚地说明想法、评价、观点、结论等产生的过程;给出具体的方法和步骤自我调节在听取他人不同观点之后能够有意识地分析与评估自己的观点,若发现自己观点存在不足之处能够及时修正自己的观点;若坚持自己的观点,则能够说明相应的理由摇 摇(2)问题情境和评分标准的设置参考儿童哲学探究活动刺激物,选择合适的评价情境。所选择情境应是幼儿园中较少用于集体活动的故事,避免通过集体活动获得的已有经验影响幼儿的批判性思维能力表现。本研究参考大量学前儿童故事、绘本、动画片等材料,最终选取了包括绘本故事、动画片、传统寓言故事在内的7 个儿童文学作品作为大班幼儿批判性思维能力评价工具的情境。采用口头测验的方式,所有故事情境均改编为图文结合的绘本故事,对情境故事进行修改,缩短故事篇幅,保留其中的批判性思维训练点,在语言叙述上进行适当调整,多以人物对话的方式呈现,使其符合大班幼儿的年龄特点。所选定的故事情境及其讨论主题见表 2。在编制题目时,主要考虑以下几点。第一,采用开放性题目,避免封闭性的题目难以体现儿童思维的过程以及儿童猜测选项的问题。除分析能力的测评需要幼儿对主人公意图进行正确判断外,其余能力的测评主要依据幼儿回答时所提供表 2摇 5 6 岁儿童批判性思维测评的故事情境故事名称讨论主题活了一百万次的猫爱与自由世界上究竟有没有胡萝卜味的苍蝇?差异性喂,小蚂蚁人与其它生物堂姐克洛伊公平与守规则守株待兔前因与偶然森林大熊自我意识最好的礼物事物的两面性的理由。第二,参考其他儿童哲学提问工具,如大卫肯尼迪的哲学活动工具箱(A Toolbox of Phil鄄osophical Moves)、优秀思考家工具箱(GoodThinker忆 s Tool Kit)等,挖掘幼儿更深层次的想法与观点,避免试题仅停留于表象。根据批判性思维能力的操作性定义,每个能力编制了 5 个问题,共 30 个问题。渗透于 7 个故事情境当中,每个情境测量3 5 个批判性思维能力。第三,各项能力所对应的题目具有同质性,以统一评分标准。随34北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报2024 年摇后向 3 名有从事儿童哲学探究活动经验的专家咨询问卷,根据专家咨询反馈结果,多次对评价工具的情境内容、题项、表述等方面进行调整。评价工具编制过程长达两个月,经过反复商讨与修改,形成初始评价工具。2.预测阶段运用初步形成的评价工具,在两所公办幼儿园中随机抽取了 30 名大班的幼儿进行测试。初始评价工具包括 7 个故事情境 30 个题项,采用一对一个别测评方式,一个幼儿需耗时 30 分钟左右的时间。本次施测由 1 名学前教育的研究生进行,采用录音、录像的形式记录幼儿的作答过程及反应。收回数据后,将 30 名幼儿的录音转录为文字,由两名学前教育专业且熟悉本研究工具编制的研究生对初步制定的评分标准进行细化与修改,形成最终的评分标准,并对幼儿的回答进行编码。最后分析编码数据,通过录像观察幼儿的作答反应,调整与优化评价工具的文本表述、题目设置等。预设的评分标准根据 SOLO 分类法将儿童的回答分为 4 个水平,分别编码为 0、1、2、3。0 分代表各个能力的最低水平,3 分代表最高水平。3.正式测验(1)测验流程由 4 名学前教育专业的研究生担任主试,他们在施测前均接受了严格的培训,熟练掌握工具的使用方式并熟知测试相关注意事项。测试选择在幼儿园安静明亮的教室,确保幼儿不受其他因素的干扰;在教室中放置一张桌子和两把椅子,座位次序为主试在右,幼儿在左;采用一对一的测评形式,每次邀请 1 名幼儿参与测试,在测试开始前,主试与幼儿自由交谈以拉近彼此距离;正式测试时,主试使用标准化的指导语为幼儿阅读故事情境并提问,用录音的方式记录幼儿的回答,每名幼儿测试时间约为 20 分钟。最后将 332 份幼儿录音文件转录为文字,方便后续的分析与整理。(2)评分者一致性由 3 名评分者根据评分标准对随机抽取的50 名幼儿作答情况进行评分,采用组内相关系数(Intraclass Correlation Coefficient,ICC)来衡量评分者间一致性,ICC 系数介于 0 1 之间,ICC 系数小于 0郾 4 表示信度较差,大于 0郾 75 表示信度较高。本研究中 ICC 系数在 0郾 69 0郾 92 之间,除“评价 5冶这一条目的 ICC 系数为 0郾 69 外,其余各项 ICC 系数均大于 0郾 7,表示本研究中评分者一致性良好。剩余的部分由 3 名评分者分别编码。(四)数据处理采用 SPSS 25郾 0 进行描述性统计、推断统计和探索性因子分析,采用 AMOS 25郾 0 进行验证性因子分析。三、研究结果摇 摇(一)题项分析计算各个题项与题总分的相关系数,同时,检验各个题项高分组(数值大小排名靠前 27%)和低分组(数值大小排名靠后 27%)均值的差异。结果显示各个题项与题总分呈显著正相关(相关系数在 0郾 45 0郾 79 之间),各个题项高分组得分显著高于低分组(P0郾 001)。因此,各个题项通过项目分析,保留所有题项。(二)探索性因子分析随机选取一半样本数据进行探索性因子分析(n=188)。取 样 适 当 性 指 标(KMO)=0郾 91,Bartlett 球形检验显示c2=1258郾 51,df=190,P0郾 001。说明取样适当,可以进一步进行因子分析。采用主成分斜交旋转(Promax)提取特征根大于1 的因子,采用碎石图检验和方差解释率确定因子的个数。根据以下标准,排除不符合的题项:(1)题项在因子上的载荷在 0郾 3 以上;(2)一个题项存在多重载荷时,相差大于0郾 2 以上;(3)单个因子上的题项尽量在 3 个以上;(4)若题项具有较高的内容效度仍予以保留;(5)题项的内容效度良好,便于因子命名。15根据以上标准反复分析,最终排除8 个项目,保留 22 个题项。共提取出 5 个特征根大于 1 的因子。所有因子共解释总方差的55郾 54%。各个因子的载荷都高于0郾 3。(三)验证性因子分析根据探索性因子分析的结果,采用 AMOS25郾 0 选取另外一半数据进行验证性因子分析,形成模型 M1。模型 M1 拟合结果良好(c2=308郾 89,df=199,c2/df=1郾 55,GFI=0郾 84,IFI=0郾 88,CFI=0郾 87,RMSEA=0郾 062),但因子 1 和因子 3相关系数为 1郾 02(超过 1),因子 1 和因子 4 相关44摇 第 1 期摇 摇 谢庆斌,等:基于哲学探究活动的 5 6 岁儿童批判性思维能力的情境判断测验编制系数为 0郾 95。因此,考虑建立 2 阶因子。首先考虑建立因子 1、因子 3、因子 4 共同负荷于一个因子的高阶模型 M2。M2 拟合良好(c2=312郾 23,df=203,c2/df=1郾 54,GFI=0郾 84,IFI=0郾 88,CFI=0郾 87,RMSEA=0郾 061),但在 M2 中出现因子 1 在高阶因子上载荷超过 1 的情况。因此,考虑建立竞争模型 M3,在该模型中因子 1 作为因子3 和因子 4 的高阶因子。最终显示模型 M3 拟合良好(c2=313郾 98,df=205,c2/df=1郾 53,GFI=0郾 84,IFI=0郾 88,CFI=0郾 87,RMSEA=0郾 061)。再根据修正指数,加入自我调节 1 和自我调节 2的误差相关,形成模型 M4。模型 M4 拟合良好(c2=304郾 00,df=204,c2/df=1郾 49,GFI=0郾 85,IFI=0郾 89,CFI=0郾 88,RMSEA=0郾 059)。模型M4 各项指标良好,因此选定模型 M4 为最终模型,最终结构模型如图 1 所示。图 1 为标准化后的结果,所有因子的载荷在 0郾 32 0郾 74 之间,各个路径系数显著。图 1摇 最终确定的 5 6 岁儿童批判性思维模型结构图(n=144)摇 摇 对新形成的 5 个因子重新命名,结果如下。因子 1 包含原始项目中自我调节 1、自我调节 2、自我调节 3、评价 3、解释 5、解释 2、评价 1。该因子整合了自我调节、评价、解释 3 项能力,同时也是因子 3 和因子 4 的高阶因子。因此,该因子命名为“综合调节冶能力,指调动评价、解释、自我调节等子技能来调整补充自己的观点、解释自己行为的能力。因子 2 包含了原始项目中的说明 5、说明 2、说明 1。因此该因子命名为“说明冶能力。因子 3 包含了自我调节 4 和自我调节 5,以及评价 4 和评价 5。自我调节 4 和自我调节 5 是在评价 4 和评价 5 幼儿所评价观点的基础上,向幼儿呈现一个相反的观点,幼儿倾向于根据相反观点对原有观点作重新评价或者补充。因此该因子命名为“评价调节冶能力,指综合他人观点和信息,进行自我调节和作评价的能力。因子 4 包含了原始项目中的分析 3、分析 4、分析 5 以及推断 1。其中推断 1 的内容为“折腾了这么久,你觉得小兔子和小青蛙的心情是什么样子的?冶在这个故事情境中,推断 1 前设置了分析 1,内容为“小青蛙觉得胡萝卜好吃吗?冶幼儿在回答推断 1 时,倾向于根据分析 1 的答案及故事文本信息来确定小兔子和小青蛙的心情。因此,该因子命名为“分析冶能力。因子 5 包含了原始项目中的评价 2、解释 4及推断4、推断5,其中评价2 的内容为“克洛伊觉得她应该帮助乔治,你同意吗?冶幼儿的回答倾向54北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报2024 年摇于根据文本、图片中给出的线索推断得出“克洛伊应该/不应该帮助乔治冶的结论。因此该因子命名为“推断冶能力。(四)信度分析表 3 显示了量表各因子的Cronbach忆s a系数及分半信度情况。其中分析、说明、评价调节、综合调节能力信度均在 0郾 60 以上,而推断能力的Cronbach忆s a系数及分半信度分别为0郾 55、0郾 57。表 3摇 各个因子的Cronbach忆s a系数综合调节说明评价调节分析推断总量表Cronbach忆s a0.780.710.770.630.550.89分半信度0.760.620.750.600.570.88考 虑 到 情 境 判 断 测 验 受 其 测 评 方 式 影 响,Cronbach忆s a系数通常在 0郾 43 和 0郾 95 之间。而有研究指出情景判断测验的指导语类型会影响Cronbach忆s a系数,当指导语要求作答者仅选择一个最有效的答案时,Cronbach忆s a系数达到最低(0郾 24)。16本研究中推断能力要求幼儿得出一个他认为最为正确的答案,因此其Cronbach忆s a系数可能会受到相应的影响。基于上述分析,本研究认为该结构是可以接受的,从整体来说总量表的Cronbach忆s a及分半信度为0郾 89、0郾 88,量表具备良好的信度。(五)效标关联效度分析选取幼儿社会情感、执行功能、师幼关系和儿童行为等指标作为效标,计算与批判性思维各个维度的相关系数,结果如表 4 所示。幼儿情感意识、同理心、解决冲突、工作记忆、抑制控制与批判性思维各个维度正相关;师幼亲密性与说明维度相关不显著,与其他维度显著正相关;师幼冲突性与综合调节维度、分析维度显著负相关;外化情绪问题与评价调节维度相关不显著,与其他维度显著负相关;社会性与各个维度显著正相关;内化问题与各个维度显著负相关;学习问题与各个维度显著负相关。结果显示儿童批判性思维各个维度具有良好的效标关联效度。表 4摇 5 6 岁儿童批判性思维各因子与效标的相关性效标综合调节说明评价调节分析推断社会情感情感意识0.42*0.32*0.34*0.26*0.31*同理心0.41*0.33*0.35*0.19*0.28*解决冲突0.31*0.21*0.32*0.28*0.18*执行功能工作记忆0.21*0.17*0.15*0.30*0.22*抑制控制0.15*0.14*0.12*0.25*0.14*师幼关系亲密性0.20*0.100.16*0.22*0.19*冲突性-0.12*-0.02-0.06-0.17*-0.08儿童行为外化情绪-0.11*-0.12*-0.10-0.14*-0.12*社会性0.21*0.19*0.19*0.29*0.22*内化问题-0.20*-0.23*-0.17*-0.18*-0.12*学习问题-0.16*-0.16*-0.13*-0.29*-0.20*摇 摇 注:*P0郾 05,*P0郾 01四、讨论与分析摇 摇(一)结构效度本测验在原有测验 30 个项目的基础上排除了 8 个项目,经探索性因子分析调整为五因素结构,经进一步验证性因素分析,各项拟合结果良好。二阶结构发现,综合调节能力因子构成了高阶因子,分析和评价调节能力因子从属于高阶因子,即 5 6 岁儿童的综合调节能力整合了分析、推断、评价和自我调节等能力。这可能与其心理发展水平和批判性思维的属性有关。根据皮亚杰的认知发展阶段论,5 6 岁儿童处于前运算阶64摇 第 1 期摇 摇 谢庆斌,等:基于哲学探究活动的 5 6 岁儿童批判性思维能力的情境判断测验编制段,形象记忆占优势,思维的主要形式是具体形象思维,抽象思维初步萌芽。批判性思维在儿童早期是一种不成熟的形态,17尽管幼儿具备了初级的逻辑推理能力,但思维离不开具体事物的支持。儿童在解决问题时可能会综合使用分析、解释和评价等思维技能。问题解决是儿童早期批判性思维研究的重点之一,部分研究将解决问题作为批判性思维的一个特征。18在解决某些问题时,儿童需要运用批判性思维技巧(如分析、解释和评价)来分析问题,并综合和应用先前学习过的概念。19可见,问题解决能力实际上是一项较为综合的思维能力,与本研究中的综合调节能力相类似。再者,作为高阶综合能力,批判性思维本身具有整体性。在实际应用中个体需要综合应用批判性思维的各个子技能,互相关联的子技能共同影响了个体的表现和结果。因此,在本研究中,分析、解释和评价等思维技能作为批判性思维的核心要素,形成了更高层次的构念 综合调节能力因子。与德尔菲报告相比,本研究的批判性思维中的说明、分析和推断能力是一致的,综合调节和评价调节能力不同,这可能是因为测量对象的年龄阶段和测量方式不同。首先,传统的批判性思维技能的测量工具通常是为小学及以上受教育水平的学生开发或改编的,针对 5 6 岁儿童的测量工具较少。20低龄儿童的批判性思维构成可能更加简单,尚未分化出不同的认知技能,当呈现众多线索时,儿童并不能区分理由和证据。21其次,传统针对学龄前儿童开发的思维技能量表主要是测量其解决问题、因果推理、文字推理等与批判性思维相关的认知能力,18只有少数研究直接测量5 6 岁儿童的批判性思维能力。传统测验将批判性思维能力拆解为不同的维度来命制量表,评价者根据儿童日常的行为表现选择相符合的程度,或者需要儿童根据已有的信息选择出一个符合预期的答案,重点在于评价儿童思维的“结果冶。而本研究采用情境判断的形式,结合儿童哲学探究活动,重点在于评价儿童思维的“过程冶,测查的是回答的合理性,并无所谓的“正确答案冶。国外编制的5 6 岁儿童批判性思维技能测验(The Critical Thinking Skills Test for 5 6Year-old Children,CTTC)是按照德尔菲报告的经典五维度来编制故事和问题,评估儿童的思维技能。但该研究将每个维度得分直接作为总量表因子分析的项目,以验证单维度批判性思维结构的拟合程度,这一做法没有考虑到子维度内部题目的内在一致性。20本研究根据经典五维度改编儿童文学作品作为测验情境,符合幼儿的心理认知水平,贴合幼儿的真实生活经验,在每个情境中采取儿童哲学对话的形式评定儿童 3 5 项子技能,但不同的是本研究在统计原有理论维度得分后进行了探索性因子分析,得出新的思维结构后又进行了验证性因子分析。这一做法考虑到每个维度内题目之间的一致性,因此具有更高的生态效度。(二)效标效度本研究发现批判性思维能力与儿童的社会情感、执行功能、师幼关系、儿童行为等都存在一定的关联,这与实际相符合。首先,儿童的社会能力发展离不开批判性思维。批判性思维可以帮助儿童认识并克服社会偏见,学会理性推理、明辨是非和换位思考,提升公共意识和社会参与。22其次,儿童的高级心理机能发展离不开批判性思维。儿童的心理发展是在社会交往过程中实现的,这种交往以语言符号为中介、以人类社会经验为内容,需要个体自身的自主建构与外部价值引导的共同作用。而批判性思维的强弱决定了儿童是否能够独立地评估、选择、传承并创造真实和有价值的人类社会经验。23最后,儿童的未来生存离不开批判性思维。信息时代每个人都面对如何更好地使用信息的问题,批判性思维能力可以帮助儿童在“信息森林冶中迷路时“拨云见日冶,找到正确的方向。20总之,批判性思维能力有助于培养儿童健全人格,并为其全面发展创造必要条件。五、启示与建议摇 摇(一)探究性的故事情境测验更易反映儿童批判性思维能力基于哲学探究的情境判断测验和儿童的思维特性相契合,更容易反映出儿童批判性思维能力的真实水平。第一,测验情境的生活化符合儿童的思维特点。社会经验对这一时期儿童批判性思维能力具74北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报2024 年摇有重要意义。24本研究选取了贴近儿童社会经验的儿童文学故事作为测验情境,符合儿童的认知水平。在作答过程中,儿童能够结合所掌握的故事信息、自身的已有经验,运用初步萌芽的抽象逻辑对问题进行理性分析与判断,测验具有较高的生态效度。另外,作为情境判断测验能弥补教师主观性评价的不足。第二,哲学活动的探究性反映儿童的思维过程。批判性思维能力需要个体在实际应用中结合具体情境使用。批判性思维能力与思维如何进行有关,而不仅是思维的内容是什么。传统的批判性思维能力的测验以封闭式的客观题为主,往往促使作答者通过死记硬背或信息回忆来回答项目,只能反映作答者思维的“结果冶。而本研究在测验过程中创设故事情境,设置开放式问题,引发儿童不断思考,测查的是儿童回答的合理性,关注的是儿童得出结论的“过程冶,并没有所谓的“正确答案冶,如此能更好地反映出儿童真实的思维过程以及批判性思维能力水平。(二)多形式促进儿童批判性思维能力的培养科学可行的测验可以帮助幼儿教师评估、了解幼儿的批判性思维水平,也可以作为儿童哲学探究活动教学效果的参考,用来进一步调整、确定儿童批判性思维能力培养的重点,解决批判性思维教学及课程组织方面的难题,从而更好地引导儿童进行批判性思考。批判性思维是每个公民选择、评估和使用正确信息的基本能力。由于儿童具有与生俱来的探索欲望和好奇心,学前时期被认为是批判性思维能力发展的关键时期。65 6 岁的儿童处在学前期向学龄期的过渡时期,这一时期的儿童思维发展迅速,具备批判性思维能力发展的条件。17儿童哲学教育家李普曼认为,儿童的批判性思维技能和批判性精神具有可教性。25当前培养儿童批判性思维的模式主要有两种:一是以李普曼为代表的儿童哲学讨论的模式,通过群体探究,利用童话故事使儿童生成批判性思维;二是以保罗为代表的从抽象概念到直觉理解的培养模式,主要通过呈现实例、动画、戏剧等,分析解决问题的不同路径来启迪儿童的思维。26-27对儿童批判性思维能力的培养可以渗透到儿童的一日生活中,通过一些具有情境性、探究性和合作性的活动,发展儿童的沟通、协作、谈判、分析等技能。参考文献:1 ENNIS R.Critical Thinking:A Streamlined ConceptionJ.Teaching philosophy,1991(14):5-24.2 UNICEF.Every Child 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