中小学生心理危机评估“三五”模型建构——基于北京市中小学生心理危机评估方案.pdf

第 38 卷第 3 期2024 年 6 月摇北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报JOURNAL OF BEIJING INSTITUTE OF EDUCATIONVol.38 No.3摇 Jun.2024收稿日期:2024-03-05作者简介:林雅芳,北京教育学院思想政治教育与德育学院副教授,心理学博士,主要从事中小学心理健康教育、心理辅导与心理咨询、中小学危机干预研究。E-mail:linyf DOI:10.16398/ki.jbjieissn1008-228x.2024.03.010中小学生心理危机评估“三五冶模型建构 基于北京市中小学生心理危机评估方案林雅芳(北京教育学院 思想政治教育与德育学院,北京 100011)摘摇 要:通过分析 44 份北京市校级心理危机评估方案,发现中小学生心理危机评估存在忽视危机当事人的主体性、缺少对危机类型的认识与评估、心理危机评估维度单一等问题。基于实践取向,借鉴现有评估工具和研究结果,建构整合式“三五冶评估模型,针对家长、教师、同伴、学校环境、当事人五个评估对象,聚类成长性、境遇性、存在性、健康性和混合性五类心理危机,进一步细化心理危机评估的紧急程度、严重程度、伦理与法律、社会影响和资源五个维度,为更准确、有效开展中小学生心理危机评估提供支持。关键词:中小学生;心理危机评估;心理危机类型中图分类号:G441摇 摇 摇 文献标识码:A摇 摇 摇 文章编号:1008-228X(2024)03-0078-07一、问题提出摇 摇 教育领域的心理评估是评估者根据心理测量的结果和其他多方面的资料对被评估者的心理特征、发展水平及存在问题做出判断、解释的过程。1心理危机评估是心理评估的重要组成部分,心理危机评估要对评估者所处的情境与反应,包括危机性质、群体影响、当事人现有功能水平、应对机制、支持系统和其他资源、危机的危险性等内容进行全面、客观的资料收集和判断。当前,中小学生的心理健康问题不容忽视,因此尤其需要重视对他们进行心理危机评估。中小学生心理危机评估不同于面向社会人士和医疗机构开展的危机评估,它需要考虑学生的成长性,需要考虑危机的群体影响,需要考虑如何服务日常教育教学。在我国当前的实践中,中小学生心理危机评估还存在诸多困境,其中一个重要的原因就是缺乏科学有效的中小学生心理危机评估工具。2我国目前采用的心理危机评估模型3-4更多建立在西方研究成果的基础上,且并非专门服务中小学校,大部分评估模型的适用对象是大学生及成年人,直接针对青少年的模型较少,因此无法有效解决中小学生心理危机评估的问题。目前美国有专门针对青少年心理危机评估的“逻辑模型冶,强调对学生、家长、教师的评估,但该模型不仅忽视了同伴和环境对当事人心理危机的影响,同时也缺乏社区、政府与学校深层合作的维度。1992 年由麦尔和威廉斯提出的“三维反应模型冶在实践中得到了较多应用,然而该模型仅关注了当事人在认知、情感、行为功能水平上的严重程度。1998 年布伦达提出的“应对五阶段模型冶更关注危机状态中当事人的阶段性变化,突出了当事人的主体作用,并为后续不同阶段的干预工作提供了思路,但该模型忽视了危机干预工作者的客观评估,不强调评估的维度也容易造成评估的片面化。1999 年威尔逊提出的“人与环境互动评估模型冶强调当事人的观点、个人应对和家人支持的重要性,却忽视了学校因素的影响,也无法切合我国中小学生的实际情况。2015 年乔布斯针对自杀危机的合作式评估方法侧重对当事人的自杀危机进行评估,但该模型对评估者的医学常识、与其他评估者之间的合作等能力要求较高,与我摇 第 3 期摇 摇 林雅芳:中小学生心理危机评估“三五冶模型建构国当前中小学评估者的实际情况也相差较远。因此,本研究在分析当前中小学生心理危机评估实践困境的基础上,尝试提出整合式“三五冶评估模型,为我国中小学生心理危机评估提供更具适应性和实效性的评估工具。二、中小学生心理危机评估的实践困境摇 摇 通过对 2021、2022 年度北京市中小学生校级心理危机评估方案(表 1)分析发现,目前的中小学生心理危机评估存在以下三方面困境。表 1摇 文本分析资料信息(n=44)样本特征及内容数量百分比/%学校所在区域城区2659.1农村1840.9评估的贯穿性提及评估818.2混淆评估与筛查715.9未提及评估2965.9当事人评估提及511.3未提及3988.6其他评估对象班主任818.2任课教师1022.7家长613.6同学36.8未提及1738.7划分危机类型划分00.0未划分44100.0针对维度的评估(可以多选)严重程度44100.0紧急程度24.5伦理、法律24.5资源49.1社会影响12.2摇 摇(一)忽视危机当事人的主体性“解铃还须系铃人冶,当事人在其心理危机化解过程中承担着主要责任,也是危机干预的重要资源和力量。在评估中,对当事人的心理状态及其变化进行不断评估,为的是让接下来的干预措施能够满足情境变化的需要;且当危机情境反复出现时,避免潜在因素对危机当事人的刺激。然而,在心理危机评估过程中,忽视当事人主体性的情况十分常见,究其原因:一是当事人求助意愿低,5他们较少主动向教师或家人寻求帮助;二是评估者的意识不足,文本分析发现针对当事人及其资料进行评估的仅占 11郾 3%;三是评估者对心理危机的认识不足,面对心理危机时难以给出适当的反应,有些评估者担心直接针对当事人可能会激化矛盾,有些评估者甚至对当事人的危机状态听之任之,害怕出问题和承担责任。此外,除当事人外,评估还应关注家长、教师、同伴及学校环境等相关因素,这些因素在一定程度上影响着当事人的心理健康,理应纳入评估。(二)缺少对危机类型的认识与评估已有研究发现,青少年心理危机包括成长性危机、境遇性危机和存在性危机三种类型。69不同类型心理危机评估的主要内容和频次不同,后续的干预措施也有所不同。当前中小学生心理危机评估对危机类型的重视不够,上述 44 份评估方案均把重点放在自杀风险因素和预警信号上,未细化危机类型,导致风险因素及危机预警的信号多而杂,无形中增加了干预者的工作负担。此外,当前我国中小学生的心理危机受时代变迁、教育改革及个人发展的影响,在表现和类型划分上呈现出新的特点,原有的评估工具对危机类型的适应性也有待提升。如原有的评估工具更加注重对境遇性危机的处理,610但从当前我国中小学生心理健康的现状和后续干预方案来看,健康性和混合性两种类型的危机需要引起关注。多项研究表明,中小学生心理健康性危机的比例在逐年增加。2021 年 5 月我国发布了第一个有关少年儿童精神疾病患病率的流调报告,其中显示在 6 16 岁 的 在 校 学 生 中,精 神 障 碍 总 患 病 率 为17郾 5%。7而抑郁情绪、神经质人格带来的情绪不稳定和不可控越来越成为青少年心理危机的强烈预警信号。8因此,在原有成长性危机、境遇性危机和存在性危机的基础上,健康性危机应该得到关注。此外,有些中小学生的心理危机融合了成长变化、外在境遇、发展危机、身心健康等多重问题,因此混合性危机也需引起关注。(三)心理危机评估的维度单一心理危机干预包括保证安全、建立联结、提供支持、重建控制、问题解决及后续追踪等工作,9评估的准确和细致程度决定了每一步工作的有效性。上述44 份评估方案虽然都关注到了心理危机的严重程度,其中52郾 3%的方案还明确给出了不同严重97北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报2024 年摇程度的心理危机的应对措施。但除严重程度外,这些方案极少涉及其他维度。笔者以为,中小学生心理危机评估还应包括以下四个维度:一是紧急程度,危机当事人或危机情境的紧急程度直接影响危机干预工作的节奏和资源调动;二是伦理与法律维度,中小学生是未成年人,因此在心理危机评估中应考虑其基本权益和家长的监护权益,并根据危机类型评估学生及家长在伦理和法律上应采取的决策和行动;三是社会影响维度,有效评估事件可能产生的社会影响可以帮助学校及时采取相关举措,避免流言等带来的二次伤害;四是资源维度,学校是预防中小学生心理危机的主阵地,教师、同伴、家校等资源为后续的干预及转化提供了保障,是当事人提升应对能力、增强心理保健的必要条件。三、基于实践取向的“三五冶评估模型建构摇 摇 基于上述困境,本研究提出了针对中小学生心理危机的“三五冶评估模型(图 1)。“三冶是指评估对象、危机类型和评估维度。通过资料聚类,获得危机类型。通过细化危机影响,获得评估维图 1摇 中小学生心理危机评估的“三五冶模型度。“五冶是指评估对象、危机类型和评估标准分别由五个维度构成。首先,评估对象包括当事人、家长、教师、同伴和学校环境五类。其次,危机类型包括成长性危机、境遇性危机、存在性危机、健康性危机和混合性危机五种危机类型。最后,评估维度包括紧急程度、严重程度、伦理与法律、社会影响和资源五个维度。(一)聚焦五类对象,探索影响危机的系统要素生态系统理论指出,个体的发展嵌套于相互影响的一系列环境系统之中,系统与个体相互作用并影响着个体的发展。10中小学生心理危机直接受微系统的影响,因此评估时应纳入相关对象并进行分析,即除当事人外,评估还应包括家长、教师、同伴、学校环境。把当事人放在他的生活系统中,从成长历程、重要他人等多角度进行评估更能凸显当事人的主体价值。中小学生是未成年人,从伦理、法律等多层面考量,对其家长的评估必不可少。以往的研究表明,不良的父母教养方式、频繁的家庭冲突、缺乏心理支持和充满暴力的家庭环境容易使孩子出现抑郁等症状。11相反,拥有良好的亲子关系、有力的家庭支持以及高水平的家庭凝聚力的青少年表现出较低的抑郁水平,12更容易度过心理危机。教师也有可能是学生心理危机的应激源,但教师更是学生的资源,教师尤其是班主任往往更容易觉察、识别或发现中小学生存在的心理危机。良好的师生关系能在很大程度上降低学业压力对学生的影响。13另外心理教师作为危机的评估者,往往难以在第一时间发现危机情况。一项研究表明,86%存在心理危机的学生没有向专业人士求助,其中男生的求助意愿低于女生。14存在心理危机的学生更愿意在同伴的支持下寻求专业支持。同伴关系嵌入到中小学生的学校和社会关系08摇 第 3 期摇 摇 林雅芳:中小学生心理危机评估“三五冶模型建构中,同伴问题行为是正向预测学生情绪和外化问题行为的重要风险因素。相反,良好的同伴关系可以正向预测青少年的心理复原力,15促进青少年积极行为的形成和发展。学校环境方面,其对学生心理的影响主要包括学校满意度和校园赋权,两者均有利于学生的健康发展。16此外,学校的心理健康教育水平、危机干预意识也是学生心理危机干预的重要资源。针对家庭、教师、同伴、学校环境四项的评估可以涵盖大部分的风险性因素和保护性因素,但这些因素均通过个体层面发生作用。因此,中小学生心理危机评估需更加重视当事人的视角,如当事人的年龄、生活经历、个体体验、性格特征、人际关系等。不同评估对象的评估要点,详见表 2。表 2摇 中小学生心理危机评估对象及评估要点评估对象风险性因素保护性因素家长不良的教养方式;缺乏亲子沟通;剧烈的婚姻冲突;暴力的家庭环境;个性暴躁等良好的亲子关系;有力的家庭支持;父母情绪稳定;及时有效的沟通教师不良的师生关系;不公正或者不尊重;歧视;缺乏有效沟通等良好的师生关系;积极有效的沟通;畅通专业求助途径同伴不良的同伴关系;同伴自伤;歧视;霸凌;同伴排斥等积极的同伴关系;规律的同伴交往学校环境学业压力过大;歧视的校园环境;高压或者强制的学校管理制度;心理健康意识淡薄;学校危机管理制度落后;心理危机干预和精神卫生资源匮乏等学生满意度高、学生可以主动参与学校的治理和发展、平等的校园环境、良好的心理健康氛围;心理危机干预和精神卫生资源充足等当事人年龄小;心理痛苦程度高、痛苦逃避倾向高;不良的成长经历或遭遇创伤事件;情绪冲动、自控力差;压力大;焦虑明显;自我憎恨或厌恶明显;求助意愿低;社会支持差;抱负和动力缺失或低下等年龄大;对心理痛苦有恰当的认知;良好的成长历程和环境;情绪稳定;压力适中;自我接纳;求助意愿高;社会支持好;抱负和动力明显等摇 摇 开展评估工作时,应考虑家长、评估对象的意愿,以及评估者的胜任力等情况,要避免冷漠、责怪和羞辱的态度;以危机当事人为评估重点,采用共情、非评价、不强制的方式进行,鼓励当事人表达,真正倾听当事人的问题;当危机当事人不愿直接与评估者接触时,家长、同伴和教师可以作为评估者首先开展工作,提供与当事人有关的信息;针对不同对象的评估方法并不拘泥于一种形式,观察法、访谈法、测验法、文本分析等皆可使用。(二)聚类五种危机类型,以评估指导干预以当事人为中心,探索影响其心理危机的因素后,评估者应整合资料尝试将其心理危机划分为成长性、境遇性、存在性、健康性和混合性五种不同类型(表 3)。聚类不同类型有助于学校在复杂的评估资料中寻找到干预的线索和脉络,制定更有效的干预方案。第一类,成长性危机。把当事人放到他成长的历程中去理解,并评估他在面对成长中常见问题时所需时间、应对能力、个人脆弱程度以及社会支持力度等内容。第二类,境遇性危机。在评估时应考虑评估者与当事人的信任程度、境遇可能带来的潜在影响。第三类,存在性危机。评估者不仅要深刻把握学生成长规律,更需要对存在焦虑和自我同一性的混乱有深刻的理解。第四类,健康性危机。大部分健康性危机需要学校与医疗机构、社会机构、家庭协同工作,学校评估者应更多参考他们的专业建议,并注意病耻感对当事人造成的潜在影响。第五类,混合性危机。评估的重点是找到首要影响因素和可改变因素,以点带面,帮助当事人重建掌控感。尽管挖掘当事人的潜能、提升其掌控性是心理危机干预的核心,但中小学生所有的心理危机均需要学校及家庭提供必要且适当的支持。需要指出的是,尽管本研究在前人的基础上增加了健康性和混合性两类危机类别,但所有类型的危机处理不当均有可能造成严重的后果,且心理危机类型并不是固化的,因此在聚类危机类型的基础上,仍需要对当事人所处的危机进行动态评估。18北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报2024 年摇表 3摇 中小学生心理危机的类型及解决方向危机类型问题或情境解决方向成长性危摇 机当事人面临着入学、换班、转学、进入青春期、承担新的职务或责任等问题原有的行为、能力、社会支持不足以支持他完成新的任务新的能力、行为和社会支持等尚未发展关注学生所处的阶段变化,给予当事人成长时间,协助其发展能力、改善应对方式、寻求支持境遇性危摇 机当事人面临突发事件且来不及准备,如自然灾害、人身伤害、突发疾病、亲友离世等情况因资源和支持的撤回或取消导致准备不足、情绪不适明显关注特定事件,从功能和准备状态出发,将当事人的反应正常化,给予必要支持,提升有效应对能力存在性危摇 机当事人正经历着学业或人生意义感减低、发展目的不清晰、传承责任过重的过程,内疚感或无助感强烈、混乱感和焦虑感明显关注是否会引发学生自我同一性的混乱,鼓励当事人进行必要的生涯探索、与同伴主动沟通健康性危摇 机当事人处于已确诊或需确诊的严重心理障碍或身体疾病状态存在极端认知,情绪不稳定且情绪调节能力差,缺少医疗或者专业支持协助当事人消除病耻感,鼓励其积极寻求恰当的健康支持,针对当事人的康复计划给予校园配合和支持混合性危摇 机当事人存在明显的心理危机无法清晰划分到上述危机类型,或存在不同类型间的交叉、混乱表现加强与当事人的沟通,寻找改变的首要因素,协调资源,激发当事人改变的意愿和动力摇 摇(三)深化五个维度的评估,细化评估内容仅有对学生心理危机严重程度的评估难以在实践中做到有效指导,难以对不同程度心理危机进行有针对性地干预,从而会导致危机干预工作者的情绪压力增加,造成资源的浪费。因此还需深化紧急程度、伦理与法律、社会影响、资源等维度的评估,以更系统、更有针对性地制定干预方案。心理危机评估的五个维度及常见指标细化见表4。表 4摇 中小学生心理危机评估的维度及细化指标维度细化指标紧急程度是否有明确的计划;是否情绪冲动和自控力差,且环境中应激因素较多;是否处于严重的精神病性问题发作期,失去自知力等;其他明显预警信号严重程度是否在近 12 个月处于强烈的应激状态,如退学或者重大丧失;是否有严重的心理疾病或身体疾病;是否有频发且严重的伤人想法;是否存在长期、严重的非自杀自伤;是否有社会功能受损,如缺课、学习效率下降、人际关系受损等;是否存在家庭冲突、亲子关系冲突、经济的严重困难和其他实际困难并影响生活;是否有明显的心理痛苦、自我厌恶、绝望感、焦虑不安、烦乱不堪和压力过大,且无法有效排解,存在回避倾向;是否存在同伴排斥、欺凌、歧视等情况;是否存在与教师的冲突或关系破裂,或师生之间存在其他严重问题;是否存在尝试过激行为、刺激性行为或者物质滥用等情况;是否回避求助,或求助行为消极;其他明显预警信号伦理与法律是否需要家长知情同意;是否需要尊重当事人的自主权;是否需要其他教职工知情且提供专业帮助;是否需要转介或寻求其他医疗、法律等援助;是否触犯法律法规;学校干预者是否具备胜任力且符合法律规范;其他内容如资料整理和保存等社会影响是否存在消极舆情影响;是否对学校教职工、学生、其他家长产生不利影响;是否需要上级行政主管部门介入;是否需要媒体介入等情况;其他28摇 第 3 期摇 摇 林雅芳:中小学生心理危机评估“三五冶模型建构续表 4摇维度细化指标资源是否有良好的社会支持,如家庭、同伴、教师支持等;是否有良好的实际支持,如经济、医疗、法律、家庭教育指导等;是否具有与年龄匹配的认知能力、情绪调节能力和应对方式等;是否有较好的心理弹性及对挫折和痛苦的正确认识;是否有支持性的校园文化和功能齐备的校园管理;其他摇 摇 第一,以往的评估者将严重程度和紧急程度混在一起进行评估,然而在中小学生心理危机评估实践中发现,严重程度低但紧急程度高的危机状况时有发生,因此本研究从后续干预便利性和实效性的角度考虑,将当事人危机的紧急程度放在首位。第二,严重程度的评估内容较多,从当事人的主观体验、认知、行为、境遇、人际等全方面进行衡量。第三,伦理与法律的评估更多是强调多专业协同工作的可能性和科学性,充分保护中小学生的权益。第四,考虑到当事人的长远发展和学校的稳定运行,做好社会影响的评估可以实现防患于未然。第五,资源的评估不仅评估当事人的社会支持,也是对学校资源的梳理,更是发挥危机干预工作者创造性、资源整合能力的重要维度。中小学生心理危机的发展并非是线性的,因此在干预过程中需要不定期地或多次反复地进行评估。在五个维度下细化评估内容,其稳定的结构为持续追踪评估提供了框架,缩短了后续评估时间,减轻了评估者的压力。此外,评估者对于某些未尽事项应保持谨慎和警觉。四、结摇 语摇 摇 本研究以心理危机的风险因素、评估手段等研究为基础,对提升中小学生心理危机评估工具的可靠性、实用性和可操作性进行了初步探索。需要特别指出的是,有效的评估首先需要评估者重视评估在学校心理危机评估体系的构建和实践的不同阶段所发挥的重要作用。在预防阶段,评估有助于干预者更好地分层分类管理,为后续工作提供基线数据,明确工作改进方向;在预警阶段,评估有助于了解当事人所处危机的具体性质、严重程度、资源供给等情况,为后续实施提供基础;在干预阶段,及时了解当事人危机风险的变化,对情境变化保持觉察、对情境变化可能带来的风险进行评估,有助于确保当事人的安全,17促进学校合理调动及使用资源,做好干预工作,保证学生得到恰当有效的帮助;在危机后的心理重建阶段,评估可以缓解焦虑,分阶段、分步骤、分层次开展援助与重建,对现有干预的效果进行评估,确保干预的有效性,并修改完善学校危机干预计划。18此外,有效的评估依靠评估者的胜任力和其对评估工具的准确使用。这就要求评估者端正对心理危机的态度、与学生保持合作共情的态度、了解并深化风险和保护性因素的能力、关注当前的计划和意图、确定风险因素、了解相关的法律和伦理条款、准确的记录和上报、具备自我照顾和心理危机评估的经验等,19才能更准确地评估和管理中小学生心理危机,帮助中小学生获取恰当的健康支持,促进他们的健康成长。参考文献:1韦小满.特殊儿童心理评估M.北京:华夏出版社,2006.2FULLERTON C S,URSANO R J,WANG L,et al.AcuteStressDisorder,PosttraumaticStressDisorder,andDepression in Disaster or Rescue WorkersJ.AmericanJournal of Psychiatry,2004,161:1370-1376.3韩梦利.美国学校心理危机干预模型研究现状J.科学咨询,2022(21):201-204.4施剑飞,骆宏.心理危机干预实用指导手册M.宁波:宁波出版社,2016.5MONAHAN M F,KARVER M S.Are they ready yet?Atheory-driven evaluation of suicide risk assessmenttrainings in psychology graduate 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Crisis Assessment of Primary and Secondary School Students in BeijingLIN Yafang(Faculty of Ideological and Political Education and Moral Education,Beijing Institute of Education,Beijing 100011,China)Abstract:Through the analysis of 44 school鄄level psychological crisis assessment programs in Beijing,it isfound that there are many problems in the assessment of psychological crisis among primary and secondary schoolstudents,such as ignoring the subjectivity of crisis party,lacks of understanding and assessment of crisis types,single dimension of psychological crisis assessment and so on.Based on the practice orientation,the study drawson the existing assessment tools and research results,and constructs an integrated three鄄five assessmentmodel.The model targets at five main subjects including parents,teachers,peers,school environment and thecrisis party,and focuses on five types of crises relevant to students忆 growth,circumstance,existence,health anda mixed crisis,further refining the five dimensions of psychological crisis assessment from its urgency,severity,ethics and law,social impact and resources,which can provide supports for more accurate and effectiveassessment of primary and secondary school students忆 psychological crisis.Key words:primaryandsecondaryschoolstudents;psychologicalcrisisassessment;typesofpsychological crisis48