校家社协同育人的下沉治理机制构建——基于“小学生社会情感能力”课程的行动研究.pdf

第 38 卷第 3 期2024 年 6 月摇北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报JOURNAL OF BEIJING INSTITUTE OF EDUCATIONVol.38 No.3摇 Jun.2024收稿日期:2024-04-30基金项目:北京联合大学服务首都和学校高质量发展项目“首都学校家庭社会协同育人的下沉治理机制研究冶(SK30202303);北京市教育科学“十四五冶规划课题“多方协作式培养小学生社会情感能力行动研究冶(3101-0059)作者简介:阮琳燕,北京联合大学师范学院讲师,教育学博士,主要从事教师教育、校家社协同育人、教育社会学研究,E-mail:;李晓琦,北京市中关村第四小学党支部书记、校长,教育博士,主要从事教育领导与管理研究;张以瑾,中国教育报刊社数据中心主任,副编审,主要从事新闻学、教育社会学研究;通信作者:王曦影,北京师范大学教育学部教授,博士生导师,哲学博士,主要从事教育社会学、社会情感能力、校园欺凌研究,E-mail:xiyingw DOI:10.16398/ki.jbjieissn1008-228x.2024.03.007校家社协同育人的下沉治理机制构建 基于“小学生社会情感能力冶课程的行动研究阮琳燕1,李晓琦2,张以瑾3,王曦影4(1.北京联合大学 师范学院,北京 100011;2.北京市中关村第四小学,北京 100098;3.中国教育报刊社 数据中心,北京 100088;4.北京师范大学 教育学部,北京 100875)摘摇 要:教育强国建设背景下,学校教育逐渐重视发展儿童社会情感能力,如何协同家庭和社会力量共同支持儿童社会情感能力的系统提升需要持之以恒的实践研究。以北京市的一所小学为个案,运用行动研究的方法和大学小学(U-S)合作模式,整合学校、家庭和社会资源,构建校家社协同育人下沉治理机制,其运作机理为“外部支持冶助力“自我成长冶,建构逻辑为“自上而下冶保证“自下而上冶,家长参与契机是“自发志愿冶联合“等待机会冶。能够支持儿童社会情感能力系统提升的校家社协同育人下沉治理机制是一种学校教育、家庭教育和社会教育“三足鼎立冶与“彼此成就冶的共生关系,具有“共存共在冶与“共融共通冶的特点,需要将发展儿童社会情感能力深度融合于学校教育的课程活动、校园文化、教师专业发展和学校治理结构等各个面向。关键词:儿童社会情感能力;校家社协同育人;行动研究中图分类号:G459摇 摇 摇 文献标识码:A摇 摇 摇 文章编号:1008-228X(2024)03-0049-11摇 摇 随着国家“三孩冶政策的颁布,面对儿童青少年的身心成长议题,面对高度内卷的社会复杂情境,学生如何进行自我认知、管理情绪并与他人交往合作进而为一生的成长奠基,逐渐成为社会关注的重要议题。儿童社会情感能力的发展和培养是该社会现象在学术脉络中的聚焦呈现。从 2021 年 4 月开始,北京市 S 小学实践团队与北京师范大学教育学部王曦影教授团队、北京联合大学师范学院阮琳燕博士团队,共同开发并实施了“小学生社会情感能力冶校本课程。在此过程中,本团队意识到儿童社会情感能力发展不能局限于学校教育情境,必须连接家庭教育和社会教育的真实场景,为儿童社会情感能力的全面提升设计系统化的支持路径,因此需要构建校家社协同育人机制。这与 2023 年 1 月教育部等十三部门颁布的关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见(以下简称“2023 年意见冶)强调“学校积极主导、家庭主动尽责、社会有效支持的协同育人机制冶的政策导向不谋而合。因此,本研究基于该课程的行动研究,归纳出支持儿童社会情感能力系统提升的校家社协同育人机制,以期为更多学校及地区提供可复制可借鉴的实践路径和理论架构。2023 年意见具有全局性生态思维,不仅对教师的校家社协同育人能力提出了更专业的要求,也对教育者如何理解人的学习,如何发展学生社会情感能力的基本认知和方式,以及学校组织的协同理念和制度设计提出了更具挑战的要求。北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报2024 年摇据此,支持儿童社会情感能力系统提升的协同育人机制构建迫在眉睫,这本质上是政策转化与落实的“最后一公里冶下沉治理机制建设。一、文献综述摇 摇(一)儿童社会情感能力的基本概念与国别发展比较21 世纪之初,社会情感学习(Social EmotionalLearning,SEL)兴起于西方国家,主要是为了应对日益严重的校园危机和西方社会青少年普遍存在的社会情感荒芜现象;美国的学术、社会和情感学习联合组织(Collaborative for Academic,Social,and Emotional Learning,CASEL)界定了社会情感学习的五组核心能力 自我意识、社会意识、自我管理、关系技能、负责任地决策,具体是指个体在其成长和发展的过程中,为了更好地适应社会环境、建立社会关系、履行社会义务、完成社会工作而进行的情感领域的学习活动,其主要内容指向从 事 这 些 活 动 所 必 备 的 情 感 行 为 和 情 感技能。12011 年,北京师范大学毛亚庆教授团队与项目省的专家团队承担了教育部和联合国儿童基金会合作的“社会情感学习与学校管理改进冶项目,开启了我国关于社会情感能力的研究和实践。该项目以国外社会情感学习的研究成果为基础,对自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知和集体管理的维度进行了本土化建构,并在西部地区进行了大面积应用推广,为学生、教师、校长和学校,以及家长和家庭分别提供了社会情感能力的教育、培训和方案支持。2该项目团队还运用多重中介效应分析,强调了教师社会情感能力对于学生社会情感能力的影响。3近五年来,华东师范大学袁振国教授团队引入经济合作与发展组织(Organization for EconomicCo-operation and Development,OECD)的社会情感与能力理论框架,对苏州市、济南市 10 岁和 15 岁的学生进行了大规模数据测评。4-5OECD 的“社会与情感能力冶 框架借鉴了大五人格框架(BigFive Model),主要包括任务能力(尽责性)、情绪调节(情绪稳定性)、协作能力(宜人性)、开放能力(开放性)和交往能力(外向性)等五大维度,每个维度又分别包含三个或者四个子能力。袁振国教授团队的研究侧重某地区青少年社会与情感能力的横截面实证数据,并与国际数据进行比对。毛亚庆教授团队与联合国儿童基金会的合作则在全国多个城市、乡村开展中小学生社会情感学习的实践与研究,目前已经出版了系列丛书(教育部联合国儿童基金会社会情感学习项目系列资源),包括 16 年级教材、教师课堂教学指导手册、校长指导手册、学校氛围指导手册、家庭活动指导手册等。本研究还通过分析哈佛研究生院“生态取向社会情感学习(Ecological Approaches to SocialEmotional Learning,EASEL)实验室冶关于美国社会情感学习和 OECD 社会情感与能力这两个概念框架的关联,进一步梳理两者之间的共性和差异。CASEL 的社会情感学习框架在强调个体自我认知发展的同时,更加强调个体与社群的联系,概念框架的建构具有社会生态理论取向。OECD 的社会与情感能力则相对注重个体心理的指标发展,概念框架的建构侧重人格心理学取向。(二)校家社协同育人的理论取向、发展阶段与功能边界已有研究表明,社会情感能力需要不断地学习和练习,不仅需要学校教育展开基于证据的实践,也需要在家庭和社区教育中有所体现。6家长参与跟儿童的责任心发展和合作能力呈正相关。7通过梳理校家社协同育人的相关文献,我们可以透视协同育人机制及其具体实践路径能够从哪些维度为儿童发展提供全面支持。首先,校家社协同育人的理论取向。哈肯作为协同学的创始人提出,协同学是让系统各部分之间互相协作,实现自组织,使整个系统形成新的结构和特征。821 世纪初期,国外已有研究表明校家社三方协同能够对学生学业成就产生影响。9校家社如何协同育人?国外主要有两种理论取向。其一,嵌套理论。布朗芬布伦纳的生态系统理论强调各种层级的生态环境对儿童发展的多重和相互依赖的影响,其模型为同心圆的形状。10其二,交叠影响理论。爱普斯坦提出的社会组织视角将学校、家庭和社区的相互影响的部分叠加起来,确定了移动影响范围的外部结构和儿童与其他家庭、学校和社区的人之间的交流和互动的内部结构。11此外,家校合作还能重构家05摇 第 3 期摇 摇 阮琳燕,等:校家社协同育人的下沉治理机制构建庭的社会资本,具有结构取向和关系取向两种合作取向。12其次,校家社协同育人的发展阶段。从言语表达方式和中国知网出现相关学术用语的时间线索来看,我国关于校家社的研究可以归纳出历经了家校沟通、家校共育、家校合作、家校矛盾、家校社“三位一体冶/协同育人、校家社协同育人等六个阶段。13-19前四个阶段主要强调家庭和学校之间需要通过更专业、细致的沟通才能实现家校共同育人;而后两个阶段则将家校共育的视野拓宽至整个社会范畴,把家庭和学校都视为社会的一个部分,具有结构功能主义的思维特点。值得注意的是,在 2023 年意见印发后,学校被放置于三个主体的首位,进一步强调了学校在人的群体化过程中的主要作用,20强化了学校教育在学生社会化过程中的主导功能。最后,校家社协同育人的功能边界。2023 年意见明确表明,学校教育充分发挥主导作用,在社会(区)教育有效服务全面育人的支持下才能更好地保证家长切实履行家庭教育主体责任。家庭作为社会的最基本单位并不具备学校教育的正规性和系统性,21有学者在对社会生态系统进行幼小衔接生态的本土化理论建构过程中,就明确将学校教育界定为校家社协同的主导力量。22新形势下家校社协同育人的特点是育人对象从在校学生转向所有社会成员,育人目标从工具性回归教育的初心,育人重心从只注重儿童青少年教育转向注重终身教育,育人方式从无序合作转向有序协调。23以往家校社协同育人的研究和实践注重共同体建设和智能技术的支持,24但三种教育类型之间的内容边界和实施路径具有模糊性。据此,有学者基于跨界革新实验室的方法探索家校社协同育人机制,将“家校社冶界定为家庭、学校和社会代理人;25也有学者提出坚持划界与互融,把握“不越位、不错位、不缺位冶 原则。26在“双减冶政策下,还需要对家长进行数字化赋能,创建 学 生 成 长 共 同 体,创 新 社 区 小 先 生 制等。27-29此外,有学者还建构了师范生家校社协同育人的能力结构与培养路径,以此应对“学校是主导,教师是主体冶的实践要求和“家庭教育指导服务体系最紧缺的是拥有专业知识和能力的家庭教育工作者冶的实际困境。30(三)文献述评综上所述,本研究通过校家社协同育人机制的构建促进儿童社会情感能力的系统提升,既受到国外研究和实践的启发,也是对本土实践遇到现实瓶颈的反思总结。CASEL 官方网站直接提供了支持儿童社会情感能力发展的系统化实施方案,整合了学生居住和学习的所有重要场景,包括教室、学校、家庭及其养育者、社区、学区和政策。6目前国内两大团队关于儿童社会情感能力的研究与实践更加注重学生能力发展、教师专业发展、学校管理改进及其实证研究,较少开展基于个案学校的校家社深度协同行动研究。已有对校家社协同育人的路径研究涉及微观层面制度设计的策略与作用、宏观层面机制建构的理念与设想,但相对缺少中观层面的学校教育主导校家社协同育人的具象化路径和下沉治理的机制研究。本研究是对校家社协同育人参与主体、共学课程、教具资源、合作路径、效果评估等各个面向的综合性行动研究,强调共创、共享与共生。更重要的是,本研究基于我国国情,在借鉴学校家庭社会嵌套理论和交叠影响理论的基础上,扎根本土学校教育实践,探索“最后一公里冶的校家社协同育人下沉治理机制,以支持儿童社会情感能力的系统提升。本研究的学生社会情感能力强调“四位一体冶的概念框架,包括自我认知与管理、同理心与人际关系技能、集体意识与行动、做出友好选择四个核心能力。具体是指:学生在日常生活中能够认识和悦纳自己,学会辨识情绪并自我管理;具有同理心,能够理解他人情绪、想法及行为,知道如何与他人保持良好的人际关系;具有集体和社会意识,能够理解集体与个人、助人与利己之间的辩证关系;在行动之前了解和分析后果,做出对自己和他人都友好的选择。与此同时,性别平等教育和性教育是本研究较为前沿的关注点和研究点,预防校园欺凌是本研究比较重要的出发点和切入点。二、研究设计与过程摇 摇(一)行动研究范式的选择本研究是一项整合了实证研究的行动研究,既具有学术研究“求真严谨冶的态度和方法,也具15北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报2024 年摇有行动研究“求善求美冶的价值取向,31希望在学校教育、家庭教育和社会教育的真实场景中促进儿童社会情感能力的系统提升。因此,本研究遵循行动研究螺旋式递进的研究设计,每轮行动研究均包括澄清问题拟定计划实施行动评估改进等四个阶段,并将反思贯穿行动研究全过程。32(二)个案学校的选择依据S 小学位于北京市海淀区,始建于 2003 年,是北京市第一所为社区配套的小学,兼具本土化创新与国际化视野的办学基因。学校坚持“儿童站在正中央冶的教育哲学理念,倡导“每个人都是重要的,每个人都能带来改变冶的教育行动理念,始终重视学生的学习体验和情绪感受,将促进学生自我成长与学会合作以面对不确定未来视为重要的教育目标之一。可以说,S 小学本身就具有发展儿童社会情感能力的行动逻辑。大学研究团队与 S 小学实践团队在培养学生社会情感能力方面达成高度共识,决定共同开发并实施相关校本课程和系列活动,开展基于实证数据支撑的行动研究。(三)行动研究的阶段及流程团队自 2021 年 4 月 19 日正式启动,计划开发与实施一年级至六年级的“小学生社会情感能力冶校本课程并开展系列实证研究。目前已经完成前两轮的行动研究,正在进行第三轮行动研究,且每一轮行动研究各有重点和难点。第一轮行动研究重点:S 小学牵手大学同事,开发并实施社会情感能力校本课程。第一轮行动研究的阶段及流程如表 1、图 1所示。2021 年 4 月 9 月,澄清问题与拟定计划。澄清问题是行动研究的起点,即学校教育在整体推进五育并举之时,尤其关注学生身心健康的发展,应该培养学生哪种可持续发展能力成为教师和研究者共同思考的话题。团队聚焦社会情感能力的核心概念并在参考 CASEL 概念框架之后,进行本土化的概念界定;针对小学生的学习特点筛选关于自我认知、预防校园欺凌、性别平等教育和社会情感交往等主题的 10 本绘本作为一年级的课程内容,确定教学目标之后撰写与修改教学设计、制作 PPT 和教具,展开教研磨课,通过说课提出改进教学流程与内容的问题并修改。2021年 9 月,团队向家长发放知情同意书并征得其同意之后,采用量化研究方法对一年级 6 个班级的同学实施前测,收集并初步统计儿童社会情感能力的初始水平。2021 年 10 月12 月,团队确认课表排课,教师尝试“一人一课冶的授课模式,团队运用质性研究方法进行课堂观察和记录、整理并保存过程性资料,以每次授课结束后的小组复盘和每月一次的全员复盘为基础改进教学设计并撰写 10 余篇论文,通过对观察要点的分析聚焦13 个论文选题,大学和小学配对合作研究。2022年 1 月,团队对一年级 6 个班级的同学实施后测,收集并初步统计儿童社会情感能力的干预后水平;在反思中发现缺少家长视角。第二轮行动研究重点:团队参与学术对话,收集并分析学生前后测数据与过程性资料。表 1摇 第一轮行动研究的阶段及流程澄清问题(思考学生的身心可持续发展能力是什么)拟定计划(一年级校本课程的开发与研究)实施行动(一年级校本课程的实施与研究)评估改进(整理数据与资料,反思家长参与少)第一轮总牵手大学同事2021 年 4 月5 月缘起出发点:如何培养学生应对不确定未来的可持续发展能力?实践落脚点:合作开发社会情感能力校本课程,整合新课标,融合预防校园欺凌、性别平等和全面性教育等2021 年 4 月9 月课程开发:筛选一年级社会情感能力绘本;制定教学目标;撰写教学设计;试讲磨课;教师研训。实证研究:撰写整体研究计划,完成儿童社会情感能力量表、课堂观察表等研究工具的修订和设计2021 年 10 月12 月课程实施:召开项目启动会,整体推进,责任落实到每一位教师,大学研究团队深度协同;上课与教研复盘。实证研究:收集量化研究的前测数据和质性研究的课堂观察资料等2022 年 1 月实证研究:收集量化研究的后测数据;整理质性研究资料 20 万字。复盘反思:全体教师研讨会塑造社会情感能力的学校文化;少有家长参与互动,课外 拓 展 无 法 跟踪;需吸纳新成员25摇 第 3 期摇 摇 阮琳燕,等:校家社协同育人的下沉治理机制构建图 1摇 第一轮行动研究的具体流程步骤摇 摇 第二轮行动研究的阶段及流程如表 2 所示。2022 年 1 月,团队在反思复盘中注意到家长几乎没有参与到校本课程的开发与实施过程,因此,拟邀请家长参与一年级学生社会情感能力的评估,从而有针对性地调整课程内容与教学方法。2022 年 3 月 8 月,团队开发二年级社会情感能力校本课程,强调制定了学生的学习目标,并继续实证研究;2022 年 9 月12 月,团队实施二年级社会情感能力校本课程,完成系列论文的撰写并发表,承办或参与学术会议分论坛。2023 年 1 月,团队在持续分析与学术写作的同时,反思到家长参与的形式依然十分单一。学校培养儿童社会情感能力的影响力受到教育情境的限制。表 2摇 第二轮行动研究的阶段及流程澄清问题(家长几乎不参与)拟定计划(二年级校本课程的开发与研究)实施行动(二年级校本课程的实施与研究)评估改进(分析与写作,反思家长参与形式单一)第二轮总参与学术对话2022 年 1 月反思聚焦:在推进校本课程 的 同 时,注 重 家 长参与。行动改进:增加家长调查问卷,从学生自评、教师和家长他评的角度丰富学生社会情感能力的评估内容2022 年 3 月8 月课程开发:筛选二年级社会情感能力绘本;制定学习目标;撰写教学设计;试讲磨课;教师研训。实证研究:量化数据编码与统计;质性资料整理与分析;关注典型学生2022 年 9 月12 月课程实施:同步实施二年级和一年级课程,大学研究团队协 同;展 开 联 合教研。实证研究:学术顾问指导教师撰写论文,教师发表多篇于东方娃娃绘本与教育,参加学术会议2023 年 1 月实证研究:推进数据和资料的深度分析和学术论文写作;策 划 教 师 培 训手册。复盘反思:家长参与的形式相对单一,考虑引入家长资源,并增加家长参与和互动的形式摇 摇 第三轮行动研究重点:共创协同新机制,校家社协同支持学生社会情感能力的连续情境学习。第三轮行动研究的阶段及流程如表 3 所示。2023 年 2 月,团队意识到缺乏校家社协同育人机制,无法有效串联儿童社会情感能力的教育场景,使得培养效果“打折扣冶。2023 年 3 月8 月,一方面引入教育戏剧拓展课程教学方式,另一方面针对典型学生共创家长联合会谈,制定社会情感能力发展个性化方案;2023 年 9 月12 月,在确保一二年级校本课程顺利实施的基础上,团队开始撰写教师培训手册;2024 年 1 月4 月,在实施一二年级校本课程的同时,优化三年级校本课程形式,既有学生的教育戏剧,也有学生和家长工作坊;归纳校家社协同育人的策略并进行制度文本建设,共创协同新机制。(四)研究伦理的考量本研究十分注重研究伦理。在校本课程实施35北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报2024 年摇之前,团队已经向所有参加“小学生社会情感能力冶校本课程的学生家长发出知情同意书,详细介绍了该项目的教育目标、过程和收获,并收回了家长知情同意书。一年级至六年级的家长问卷和学生问卷全部由家长和学生自愿填写,学生的所有行为都获得其监护人的签字允许。研究过程中,团队每一位成员都重视与学生的积极互动,为学生社会情感能力的发展做好榜样示范。表 3摇 第三轮行动研究的阶段及流程澄清问题(协同育人欠缺)拟定计划(拓展课程形式,共创联合会谈)实施行动(课程实施与联合教研,撰写书稿)行动与改进同步(课程优化,制度文本化)第三轮总共创协同新机制2023 年 2 月反思聚焦:增加与班主任的交流反馈,为学生发展提供个性化数据支持;在学校制度设计方面推进校家社协同育人。行动改进:增加家长工作坊;在为学生和教师提供“开心聊吧冶服务的基础上,增设家庭教育咨询2023 年 3 月8 月课程开发:拓展中年级社会情感能力培养的课程形 式,尝 试 引 入 教 育戏剧。家长会谈:共创校家沟通新形式,教师和大学同事基于课堂观察视频和学生自评问卷撰写学生行为记录,与家长进行系统式联合会谈2023 年 9 月12 月课程实施:继续实施二年级和一年级课程;展开联合教研。实证研究:分享研究数据和资料的分析结果,制订下一步研究计划;召开教学研究成果产出启动会;撰写教师培训手册执行计划和章节体例;联系出版社2024 年 1 月4 月课程实施:开展三年级社会情 感 能 力 教 育 戏 剧课程。课程开发:试讲四年级学生工作坊与家长工作坊。实证研究:集体推进撰写教师培训手册。复盘反思:扩大家长会谈的规模并将协同育人制度文本化三、研究发现摇 摇 经过三轮行动研究,团队得出三个主要发现:第一,校家社协同育人下沉治理机制的出发点和落脚点始终是学生的成长,其运作机理在于通过外部生态系统的支持促进学生的自我管理与成长。第二,对于个案学校而言,校家社协同育人的制度设计既是一种自上而下的系统思考,更是教师在日常教育教学实践中自下而上的制度构建。第三,家庭资源介入校家社协同育人的过程需要契机,根据家长的参与时机、参与程度和参与规模有不同的校家社合作方式。以上三方面共同支持了 S 小学儿童社会情感能力的系统提升。(一)“外部支持冶助力“自我成长冶:校家社协同育人下沉治理机制的运作机理于 2022 年1 月1 日实施的中华人民共和国家庭教育促进法在总则第一条就指出,“为了发扬中华民族重视家庭教育的优良传统,引导全社会注重家庭、家教、家风,增进家庭幸福与社会和谐,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,制定本法。冶33无论校家社协同育人的探索在内容和方式上如何突破,都必须始终以学生的成长作为机制建设的出发点和落脚点。儿童社会情感能力是教育的切入点,育人目标是培养中国特色社会主义的建设者和接班人。从 S 小学“儿童站在正中央冶的教育哲学理念就可以看出,所有的课程活动、校园文化、治理结构等均将学生的成长作为教育教学的第一要义。例如 S 小学联合中国教育报刊社数据中心组成“协同共创小组冶和“解决方案训练营冶,为校家社育人过程中教师面对的真实场景提供问题诊断,指导教师研发解决方案,为学生发展提供直接支持。图 2 展现了校家社协同育人模型的 1.0 版本。模型 1.0 版本始终坚持学校教育和家庭教育为“儿童站在正中央冶提供有力支撑,且需要各守其位、各司其职。一方面,模型 1.0 版本强调学校教育发挥育人主阵地作用,将家庭教育指导服务纳入行动,并以解决方案为导向建立校家社协同创新机制;另一方面认为家庭是孩子的第一课堂,家长是孩子的首任教师,家长需要注重亲子陪伴以促进父母与子女的共同成长,同时在育儿过程中与学校密切协作,与学校成为共育伙伴。从社会情感能力校本课程建设的经验中,研究者发现校家社协同育人下沉治理机制的创生和设计需要更准确地理解学生的学习是如何发生45摇 第 3 期摇 摇 阮琳燕,等:校家社协同育人的下沉治理机制构建的,即人是如何学习的。人是如何学习的 II:学习者、境脉和文化提到元认知、自我调节和内在执行机制是人统整学习的三个重要方式。内在执行能力是一个人在一个不确定性的环境里明晰方向、掌握行动节奏、具有解决问题策略的能力。该书中的一项研究显示,儿童越是在成人主导的活动中花费较多时间,在自我导向的活动和同伴协商的活动中(如和其他孩子一起玩开放性游戏)花费较少时间,就越是会表现出更弱的内在执行能力。这些孩子在结构化学习活动中度过的时间限制了他们学会在自然的和非正式的学习境脉中管理自我的机会,而自我管理对于现实世界中的有效学习至关重要。元认知即反思和监控认知过程的能力。监控过程是指评估自己认知活动的过程。3473调节过程指个体能够通过自身的监控来控制决策的过程和行动。自我调节既是一个自我引导的过程,也是一套思维模式,使学习者通过自愿设定学习目标、识别实现目标的方法、积极寻求这些方法以及跟踪目标进展来更有效地引导他们的认知活动。还有一种观点认为,自我调节指一个人好奇和探索未知的意愿,以及追求对内容的更深入理解的技能之间的相互作用。3475图 2摇 S 小学校家社协同育人模型 1.0 版本摇 摇 本研究从上述人的学习理论视角寻找到一些支持学生参加非结构化活动的依据,即学校教育需要携手并助力家庭教育、社会教育的内在诉求 学生不仅需要参与结构化课程,也需要参与非结构化活动。换言之,为了促进儿童社会情感能力系统提升的校家社协同育人机制建设,S 小学在高度整合和结构化多种学习资源的同时,需要在课程活动设计中提供更多非结构化的学习场景和活动方式,让学生能够在学校、家庭和社会教育的叠加环境中增加自主管理、规划和学习的体验。教育行动者必须时刻牢记“儿童站在正中央冶,儿童是成长的主体。外因通过内因才能起作用,也就是说,校家社协同育人机制的“外部支持冶永远是为学生的“自我成长冶助力和服务的。(二)“自上而下冶保证“自下而上冶:校家社协同育人下沉治理机制的建构逻辑在真实的教育场景中,“自上而下冶与“自下而上冶这两种差异化的组织方式是校家社协同育人机制建构逻辑,均有自身的发生学脉络并发挥着独特作用。一方面,“自上而下冶 的方式通常由学校主导,通过一系列的制度和计划推动学校、家庭和社会之间的协同育人工作。这种方式具有统一性和半强制性,能够快速地将资源、信息和理念整合起来,形成强大的育人合力。例如学校可以制订具体的协同育人计划,组织家长和社会人士参与学校的各项活动,共同促进学生的全面发展。S 小学曾在学校公众号中发布了校长阐释家校协同理念和做法的视频,提出家校之间需要各守其位、各司其职。具体而言,在“小学生社会情感能力冶校本课程实施过程中,团队邀请家长填写统一的研究性调查问卷为学生成长档案袋提供家长视角,并鼓励家长参与专题工作坊,或根据学生情况与个别家庭展开家长会谈给予个性化指导等,这些措施均体现了学校在制度层面保证了学校教育和家庭教育的紧密结合。55北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报2024 年摇另一方面,“自下而上冶的方式则更加强调学校、家庭和社会人士的自主性和创新性。它鼓励每位参与者根据自己的实际情况和需求,积极参与协同育人工作,共同创造和分享教育经验和资源。这种方式具有灵活性和多样性,能够更好地适应不同家庭、社区和学校之间差异性的特点。依托儿童社会情感能力的教育专题,家长根据自己的工作特长和育儿经验为学校提供“家长进课堂冶的服务和组织工作;社会人士则发挥自己的专业能力和资源优势,为学生提供丰富多彩的实践机会和体验。S 小学自2007 年开始,一直都开设学生“开心聊吧冶(心理辅导站)。在“小学生社会情感能力冶校本课程的系统设计下,学生发展中心邀请专业工作者协助学校心理教师展开心理健康教育服务,不仅针对学生和家长提供心理辅导和家庭教育指导,也为学校教师提供心理支持,全方位践行了“每个人都是重要的冶教育行动理念。可以说,学校主动向家庭传递育人合作伙伴的理念及运行机制,打开了校家合作的双向通道,在一定程度上保证了“自下而上冶的积极性和可行性。“自上而下冶和“自下而上冶这两种方式在校家社协同育人机制的建构中各有优势和局限性,且都会存在一些挑战。前者由于需要考虑实施的效率和可行性,因此可能无法保证每一个家庭的深度参与;后者由于更多地依赖于每个参与者的自觉性和主动性,因此需要建立有效的激励机制和合作平台,以激发和保持参与者的积极性和热情。此外,还需要加强学校、家庭和社会之间的沟通和协调,确保协同育人工作能够顺利进行并取得预期的效果。(三)“自发志愿冶联合“等待机会冶:校家社协同育人下沉治理机制中的家长参与契机家长参与协同育人的契机往往受到“自发志愿冶与“等待机会冶两种心态的影响。有些家长积极主动地参与到孩子的教育过程中,他们愿意花时间和精力去了解学校的教育理念和计划,与教师和其他家长合作,共同促进孩子的成长。这些家长通常具有较强的教育意识和责任感,能够主动寻找和参与各种协同育人的机会和活动。同时,也有一部分家长持有“等待机会冶的心态,往往缺乏对孩子的教育关注度和参与度。他们可能由于工作繁忙或其他原因,无法主动参与到孩子的教育中,而是等待着学校提供机会和活动被动参与其中。对于 S 小学而言,如何激发家长的参与热情,让他们从“等待机会冶转变为“自发志愿冶,是校家社协同育人机制建设中的重要一环。在儿童社会情感能力系统提升的项目推动下,S 小学通过发放家长问卷、开设家长工作坊、邀请家长参与联合会谈等形式,为家长提供更多的参与机会和教育资源,使其感受到自己母职/父职的价值和重要性。例如,一次针对典型学生的家长联合会谈,S小学邀请了一位一年级学生的父母、一位为孩子做心理辅导的心理咨询师和一位大学教师,从“校家社冶三重视角共同对学生的情况进行交流和研讨。学校层面,班主任撰写了学生日常行为记录表并与学生中心主任就学生的表现向家长做出反馈;家庭层面,学生家长就家庭结构、教养方式和自身职业等方面向学校教师和社会专业工作者表达了对孩子的担忧和发展的信心;社会层面,心理咨询师就学生的言语行为表现从心理学视角做出分析和反馈,大学教师则从家长允许视频录像的课堂观察记录中截取实时照片并描述了 10 节校本课程中学生的行为表现。通过三方的互相验证和深度交流,大家对学生可能存在的潜在神经发育障碍达成了初步共识,家长愿意带孩子去医院做专业诊断以免耽误孩子的治疗干预时间。同时,班主任也更加理解学生的身心发展状态和行为背后的深层次原因,并为该学生制定了个性化方案,学生发展中心也保持关注。“小学生社会情感能力冶校本课程的研究团队也在连续收集数据和资料的基础上,追踪该学生的动态成长过程。四、研究结论摇 摇 综上所述,突破儿童社会情感能力系统提升的瓶颈在于如何连续社会情感能力培养的场景和路径。校家社协同育人基于“学校主导教师主力、家长深度参与、社会专业协作冶的彼此成就,呈现出“1+1+13冶的共生关系;其下沉治理机制具有“共存共在、共融共通冶的特点。基于此,本研究进一步总结了 S 小学基于儿童社会情感能力提升的校家社协同育人“四有冶模型。(一)“三足鼎立冶与“彼此成就冶:校家社“1+1+13冶的共生关系在校家社协同育人的过程中,学校、家庭和社65摇 第 3 期摇 摇 阮琳燕,等:校家社协同育人的下沉治理机制构建会三者之间的关系应该是“三足鼎立冶和“彼此成就冶的共生关系,即三者各自独立,但又相互依存、相互促进。学校是学生接受教育的学习场景,家庭是孩子系好人生第一颗纽扣的成长摇篮,社会则是学生实践和锻炼的生活场景。校家社协同育人机制能够实现“1+1+13冶叠合效应,即通过资源整合、信息共享和理念融合,学校、家庭和社会三者的合力大于各自独立行动的总和,是共同发展的命运共同体。学校作为主导力量,提供教育理念和资源;教师作为主力,负责实施教育计划;家长通过深度参与,发挥自己的经验和特长,协助学校教育;社会作为专业助力,提供多元支持和实践机会。只有这样,才能真正实现学校、家庭和社会之间的良性互动和共同发展,为学生的成长创造更加广阔和丰富的空间和机会。(二)“共存共在冶与“共融共通冶:校家社协同育人下沉治理机制的特点下沉治理机制是校家社协同育人机制的关键所在,是打通政策转化为实践的“最后一公里冶。下沉治理机制强调学校、家庭和社会之间的深度融合和互动,且这些融合和互动是在同一时段内的学校教育、家庭教育和社会教育同步实现、循环递进的,具有“共存共在冶的特点。在这种机制下,学校不再是单一的教育主体,而是与家庭、社会共同构成了一个教育生态系统。学校通过制度保障、教师支持和平台搭建等措施,推动三者在教育过程中的紧密合作。家庭和社会成为学校教育的延伸和补充,共同参与到学生的教育过程中,具有“共融共通冶的特点。这种深度融合和互动不仅能够提高教育的效果和质量,还能够促进学生的全面发展和个性化成长。(三)社会情感能力融于学校教育:校家社协同育人“四有冶模型基于以上结论,本研究进一步归纳出 S 小学的校家社协同育人“四有冶模型,即将学生社会情感能力的培养作为校家社共育社群中的一个点,融汇于学校教育体系之中,如图 3 所示。学生社会情感能力的培养不是孤立的教育目标,它必须契合 S 小学已有的教育实践,达到共生发展。“四有冶模型从结构上体现了“校家社共育冶从目标到责任再到方法的一致性。该模型从学校教育的每一个关键事件(即课程和活动的内容和形式)精细化实施“点冶,到由不同的课程和活动互相交汇构成的流程化过程“线冶,再到这些系列课程和活动组成的本土化制度“面冶覆盖的学习场景和设计,回应了愿景化政策的文化和概念。图 3摇 S 小学校家社协同育人模型 2.0 版本摇 摇“四有冶模型从目标上呈现了校家社协同育人的价值和行动。“有共同目标冶有助于在校家社三方合作中形成一致性,促进家庭、学校和社会之间的协调与合作,形成整体力量,提高教育的综合效果。“有责任区分冶有助于确保每个参与者在教育中承担适当的角色和职责,可以最大化学校、家庭和社会的差异化功能,而非用学校教育代替家庭教育和社会教育。“有方法工具冶意味着拥有适当的方法和工具帮助参与者更好地实施教育任务,并有助于提高教育过程的效率和效果,促进学生社会情感能力的系统提升。“有行动路径冶则可以为各方主体提供指导和参考,促使参与者按照一定的步骤和计划有序地开展教育工作,从而提高参与者的行动效能和决策效果,推动75北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报2024 年摇教育目标的实现,为培养社会主义建设者和接班人的全面发展提供生态支持和保障。五、结摇 语摇 摇 校家社协同育人机制是一项长期而复杂的任务,需要学校、家庭和社会共同努力和协作,才能为儿童社会情感能力的系统提升创造更加有利的环境和条件。本研究通过量化和质性分析得出在校家社协同育人机制的作用下 S 小学儿童社会情感能力得到了全面提升。未来,我们需要进一步加强学校、家庭和社会之间的沟通和协调,推动三者之间的深度互动,并不断探索和创新协同育人的方式和方法,以适应不同家庭、社区和学校之间的特点,更多地覆盖特殊儿童的社会情感能力个性化指导和因材施教,尤其是对于融合教育来说,社会情感能力能够帮助情绪和行为障碍的学生更好地进行社会性发展。参考文献:1GREENBERG M T,WEISSBERG R P,O忆BRIEN M U,et al.Enhancing school-based prevention and youth de鄄velopment through coordinated social,emotional,andacademic learningJ.American Psychologist,2003(6/7):466-474.2毛亚庆,鱼霞.如何理解社会情感学习J.中国电化教育,2024(1):16-22.3李明蔚,毛亚庆,顾欣.教师社会情感能力对学生社会情感能力的影响:多重中介效应分析J.教师教育研究,2021(6):24-31.4袁振国,黄忠敬,李婧娟,等.中国青少年社会与情感能力发展水平报告解读 以苏州市测评结果为例J.上海教育,2021(26):14-17.5袁振国,黄忠敬,王纮,等.中国青少年社会与情感能力发展水平报告 基于第二轮 SSES 测评数据J.华东师范大学学报(教育科学版),2024(5):1-32.6MERRELL K W,JUSKELIS M P,TRAN O K,et al.SocialandEmotionalLearningintheClassroom:Evaluation of Strong Kids and Strong Teens on Students忆Social-Emotiona