阅读理解细节题的策略使用及不同培训状态考生间的对比研究.pdf
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1、692024 年第一辑 总第四辑阅读理解细节题的策略使用及不同培训状态考生间的对比研究*李航1 张淑婷2 唐熙萌3 1浙江大学 2浙江大学 3电子科技大学提 要:策略使用在二语阅读理解测试中起着关键作用。同时,策略教学也是备考活动的一个重要组成部分。本研究通过实证方法开发了一份包含 39 个题项的策略使用问卷。共 217 名考生在完成阅读理解细节题以及词汇语法测试后,接受了策略使用问卷调查。其中,109 人接受过阅读策略培训,108 人未接受过培训。对问卷结果进行主成分分析后,得出了包含 34 个问卷项目的六个策略成分。通过计算加权成分得分,并使用条件随机森林分析,本研究对六个策略成分得分以及
2、词汇语法题项得分对于考生培训状态的预测力进行了分析。研究结果表明,受训组和未受训组在四类策略的使用上存在显著差异。研究揭示了阅读理解细节题测试中策略使用的丰富细节,并为策略教学提供了一定的启示。关键词:阅读理解细节题;策略使用;策略教学*本研究受中央高校基本科研业务费专项资金资助(项目名称:词汇丰富性与程式化能力对二语写作评分的 预测力研究;项目号:S20230079)。1.引言阅读的技能成分法(the component-skills approach to reading)(Koda 1996,2005;Grabe 2009;Bernhardt 2011)认为,阅读是一个由解码、元认知、句
3、法处理等多种认知过程组成的复杂过程。有研究表明,策略使用对阅读理解表现有显著影响(Irwin 1991)。在测试环境中,考生所使用的阅读策略的种类和数量与测试形式(Powell 1988,1989)和题目类型(Anderson 1991)密切相关。此外,策略教学在备考过程中也占据了重要地位。然而,尽管培训机构热衷于提供策略教学(Tian 2000),但学界对策略教学在测试情境中的实际效果仍存在争议。基于策略使用在阅读测试中的重要作用、策略教学在阅读备考中的广泛应用及有关策略教学有效性的争议,本研究旨在对中国考生在回答阅读理解细节题时的策略使用,及处于不同策略培训状态的考生群体在策略使用上的差异
4、展开研究。阅读理解细 702024 年第一辑 总第四辑节题旨在考查考生提取细节信息字面意义的能力(这对构建文本微观结构至关重要),因此常被应用于各类阅读测试。此外,现有研究发现,阅读理解细节题容易受到应试策略的影响。本研究的发现将有助于揭示考生在回答阅读理解细节题时的策略使用情况,并为评估策略教学对阅读理解细节题作答过程中策略使用的影响提供实证依据。2.文献综述2.1 二语阅读理解的特征阅读理解是一个复杂的意义生成和提取过程,涉及自下而上、自上而下和互动加工过程(Rumelhart 1977;Kintsch 1988)。二语阅读涉及的双语阅读资源增加了这一过程的复杂性(Grabe 2009)。
5、有实证研究表明,二语阅读既是理解问题,也是语言问题(Alderson 1984)。一方面,有元分析研究发现,工作记忆、元认知和一语阅读理解等通用语言构念都与二语阅读理解表现有中等程度的相关(Jeon&Yamashita 2014)。另一方面,也有证据表明,二语变量之间的平均相关系数比上述通用语言构念与二语阅读理解表现的相关系数更高(Jeon&Yamashita 2014)。此外,使用有声思维法开展的定性研究也表明,对英语作为外语的学习者来说,在理解课堂材料时,缺乏词汇句法知识会阻碍他们形成完整、连贯的文本基础(Toprak-Yildiz 2022)。2.2 二语阅读理解测试中的策略使用鉴于上述
6、二语阅读理解的特征,在二语阅读测试中,考生通常需要使用多种策略以便增强对阅读材料的理解。参照 Afflerbach&Cho(2009),本研究将阅读策略定义为:读者有意识或半有意识运用的,用于监控、修正或理解文本的心理工具。此外,这些策略可以在阅读前、阅读中和阅读后被运用。阅读策略通常包含认知和元认知策略。认知策略指用于解决阅读中遇到问题的具体、有意识的心理行为,如根据上下文猜测含义、略读、推断等(Zhang et al.2014)。元认知策略则是指“读者对阅读认知的知识,以及他们在监控和调节文本理解时的自我调控机制(Mokhtari&Reichard 2002:249)”,包括全局性阅读策略
7、(如设定阅读目的)、解决问题的阅读策略(如调整阅读速度)和辅助性阅读策略(如做笔记或在文本中标注信息)(Mokhtari&Reichard 2002)。具体策略的使用取决于阅读目标和文本性质(Mokhtari&Reichard 2002)。Cohen(2006)指出,在测试环境中,考生需要同时应对“语言问题和题目要求”(p.308)。Farr et al.(1990)发现,考生倾向于将阅读理解测试中的文本和理解题视为相互交织 71 李航 张淑婷 唐熙萌 阅读理解细节题的策略使用及不同培训状态考生间的对比研究 的任务。因此,除了应对考试中出现的语言问题的策略外,考生还需要运用其他与考试相关的策略
8、。具体来说,帮助考生对测试题作出有意义反应的策略被称为测试管理策略(test-management strategy)(Cohen 2013),包括在文本和题目之间来回切换、合理分配时间等。同时,考生还会利用测试技巧策略(test-wiseness strategy),从而“在不使用必要的二语知识及能力的情况下,利用涉及考试形式的知识和其他测试周边信息,以获取答案”(Cohen 2013:4)。例如,考生可能会“因为某选项包含了原文中的关键词或短语”(Cohen 2006:311)而选择它。策略的使用还取决于测试形式和题目类型。例如,Tsagari(1994)发现,与主观题相比,选择题涉及更多
9、文本与问题之间的信息匹配,考生也需要使用演绎推理来排除干扰项。此外,Anderson(1991)发现,与推理题和主旨题相比,细节题的解题更多涉及“释义”(paraphrasing)这一策略。值得注意的是,二语词汇和语法知识的缺乏可能会使考生在理解细节信息时遇到困难,从而增强他们对策略使用的依赖。因此,有必要更深入地研究考生在二语阅读理解细节题作答过程中所使用的策略。2.3 作为备考活动的策略教学 在二语阅读教学领域,研究者普遍认为,融入阅读策略对于培养二语阅读能力是有益的(Cohen 1998;Grabe 2004;Chamot 2005)。一项涵盖了 46 项二语阅读策略干预研究的元分析研究
10、(Yapp et al.2021)发现,阅读策略干预的平均效应量较大(g=0.91),这为阅读策略教学的有效性提供了实证依据。这些教学干预涵盖了多种教学方法,包括增强学生意识、介绍策略及其用途、示范策略使用方法、提供支架、引导学生进行合作练习和个人策略使用练习,以及提供策略使用有效性的反馈等。备考教学活动的主要目的通常是提高考试分数(Messick 1982),教学内容则主要包括教授考试内容、说明考试形式和组织模拟考试等。研究发现,考试策略在备考活动中占据重要地位;学生也认为掌握考试策略是备考过程中最有帮助的一环(Tian 2000)。在实际阅读课堂中,教师致力于帮助学生理解阅读策略的重要性,
11、并在阅读前和阅读中引导学生运用这些策略。一些教师会强调可应用于日常阅读活动的阅读策略,例如根据上下文猜生词词义和预测文章内容(Irvine-Niakaris&Kiely 2015)。然而,研究者也发现,一部分阅读策略是专门为阅读测试设计的,例如分析干扰项和时间管理(Irvine-Niakaris&Kiely 2015)、关注题干和选项的相似性、利用相邻题目的线索定位关键信息等(Tian 2000)。这表明,策略教学的方法会受到考试设计和教师对考试理解的影响。72 2024 年第一辑 总第四辑尽管策略教学在备考过程中得到了广泛应用,但现有研究主要侧重于描述高风险考试备考中的策略教学活动(Irvi
12、ne-Niakaris&Kiely 2015;Saif et al.2021),对策略教学在测试环境中的实际效果则缺乏深入的研究。基于上述文献梳理不难看出,有必要深入研究考生在回答阅读理解细节题时所使用的策略,并进一步探讨策略教学干预对阅读测试过程中策略使用的影响。为此,本研究旨在回答以下研究问题:1)考生在回答阅读理解细节题时使用了哪些策略?2)在回答阅读理解细节题时,接受过策略培训的考生和未接受过培训的考生在策略使用上存在什么差异?3.研究方法3.1 研究对象本研究通过网络招募到来自多所中国高校不同专业、不同年级的 217 名中国英语学习者。其中,男生114人,女生103人,年龄在1724
13、岁间(M=20.88;SD=0.87);大一学生 7 人,大二学生 66 人,大三学生 97 人,大四学生 43 人,研究生 4 人。所有参与者都参加过大学英语四级考试(以下简称 CET4),分数在 418642 分之间(M=493.04;SD=48.60)。109 名参与者接受过某考试培训机构的大学英语六级考试(以下简称 CET6)备考培训,属于受训组;108 名参与者未接受过培训,属于未受训组。两组参与者在 CET4 分数上无显著差异(t(215)=1.675,p=0.095)。3.2 研究工具本研究使用了以下两项研究工具:阅读策略问卷和 CET6 阅读测试。阅读策略问卷的编制参考了大量理
14、论模型和实证数据,包括 Cohen(2006)的应试策略分类法,Phakiti(2003)和 Purpura(1998)的元认知和认知策略问卷,以及11 名考生提供的有声思维报告和教师的课堂策略教学录像。阅读策略问卷采用李克特六级量表0(从不)、1(很少)、2(有时)、3(经常)、4(通常)和 5(总是),共 39 个题项。根据参与者的英语水平,本研究选用 CET6 作为阅读测试题的来源。具体使用的测试包含三个部分:三篇阅读理解(每篇含 5 道细节题,共 15 题),一篇集库式完形填空(10 题),一篇完形填空(20 题)。根据已有研究(Zhang et al.2014),集库式完形填空和完形
15、填空可测量考生的二语词汇和语法能力,它们对文本理解起到至关重要的作用(Kintsch 1988;Jeon&Yamashita 2014)。同时,由于二语词汇和语 73 李航 张淑婷 唐熙萌 阅读理解细节题的策略使用及不同培训状态考生间的对比研究 法知识可能会影响阅读理解测试中的策略使用,因此了解考生的词汇和语法能力有助于更好地解释处于不同策略培训状态的考生在策略使用上的差异。3.3 数据收集本研究收集的定性和定量数据包括考生有声思维报告、教师课堂策略教学录像、阅读测试结果与对阅读策略问卷的作答。预实验中,11 名考生(其中 4 人接受过策略培训)在完成两篇 CET6 阅读理解测试(共 10 个
16、细节题)时,实时口头报告了他们的思维过程,整个过程持续约 20 分钟。此外,为深入了解课堂教学中所讲授的细节题解题策略,本研究录制了 10 位考试培训机构教师有关 CET6 阅读细节题的课堂策略教学视频。最后,本研究对 217 名考生在线进行 CET6 阅读细节题和词汇语法题的测试及阅读策略问卷调查,以获取定量数据。在测试前,考生被告知研究目的,并签署同意书。考生在 80 分钟内完成测试,之后在 10 分钟内完成阅读策略问卷。3.4 数据准备在数据准备阶段,研究人员利用迅捷语音转换器对有声思维报告和教学视频进行转录,并进行人工检查和修正。所有 45 道试题均为选择题,每题分值均为 2 分,总分
17、为 90 分。所有试题均采用二分法计分。数据录入后,使用 Microsoft Excel、IBM SPSS Statistics 和 R 语言软件包进行分析。3.5 数据分析两名研究者通过分析课堂策略教学录像总结了细节题的答题步骤。在此基础上,他们对有声思维报告进行切分,同时结合教学视频中讲授的阅读策略及现有相关研究(Purpura 1998;Phakiti 2003;Cohen 2006),又进一步对有声思维报告中的策略进行编码,评分员间一致性为 0.75,并在此基础上形成了一份包含 42 个题项的阅读策略问卷。之后,研究者通过对 50 名考生的预测及专家判断,最终修改并形成一份包含 39
18、个题项的阅读策略问卷。为进一步探索问卷的内部结构,本研究对 217 名考生的问卷作答情况进行了主成分分析。所有题项的偏度和峰度值均在 2 范围内,说明问卷作答符合正态分布。本研究将因子载荷门槛设定为 0.50,以确保只保留与成分密切相关的题项;采用 Kim et al.(2018)的方法,通过将每个题项得分乘以对应的因子载荷,然后对同一成分下的乘积值求和,计算加权成分得分。针 对 研 究 问 题 2,研 究 者 开 展 条 件 随 机 森 林 分 析(conditional random forests)。预测变量包括阅读策略问卷主成分的加权成分得分以及集库式完形填空和完形填空得分,结果变量为
19、考生的策略培训状态。条件随机森林是在大量条件推断树 74 2024 年第一辑 总第四辑(conditional inference trees)的预测均值的基础上生成的,后者是一种基于二分递归分类的非参数决策树。该分析对数据的正态性不作要求,并在存在异常值的情况下也能保持分析的稳定性(Levshina 2015)。同时,通过显著性检验对变量和分割进行选取,条件推断树可有效防止过度拟合(Levshina 2021)。条件随机森林分析使用 R 语言(版本 4.1.2)(R Core Team 2021)中的 party软件包(版本 1.3.10)(Hothorn et al.2006)、Hmisc
20、 软件包(版本 4.7.1)(Harrell Jr.&Dupont 2019)以及 RStudio IDE(RStudio Team 2022)进行。4.研究结果 4.1 阅读理解细节题测试中的策略使用阅读策略问卷在全样本以及受训组和未受训组的 Cronbachs 系数值分别为 0.947、0.926 和 0.954,说明该问卷具有很高的信度。KMO 抽样充分性测量(KMO=0.915)和 Barlett 球形度测量(p=0.000)表明数据适合进行主成分分析(Kaiser 1974)。参照 Gorsuch(1983),结合碎石图、特征值和因子的可解释性,研究者最终保留了六个因子。此外,研究者
21、删除了五个题项,其中四个因子载荷较低(No.18、No.23、No.31、No.34),另一个为某因子下的唯一题项(No.29)。表 1 为旋转后的成分矩阵。六个成分共解释了总方差的 61.465%(见表 2)。策略成分1234561.答题前,我会先自行梳理一遍做细节题的步骤。0.7602.答题前,我会先明确题目的具体类型。0.7023.答题前,我会先读所有题目以保证自己对文章主题有整体把握。0.5114.答题前,我会先读题目来帮助我在原文定位答案句。0.7725.我会用题干中的时间、人名和年代等关键词来定位。0.7796.我会返回原文找到包含题干关键词或其同/近义词的句子。0.7917.在做
22、题时,我会有意识地通过同义替换的思路去寻找选项与原文答案句的联系。0.7408.在将选项与找到的原文答案句进行比对时,我会用近义词替换法去判别选项是否正确(例如:把 do not have 替换成lack of)。0.8019.我会有意识地通过正话反说的替换方法去判断选项与原文答案句的联系(例如:原文的双重否定被改写成选项)。0.821表 1 旋转后的成分矩阵(待续)75 李航 张淑婷 唐熙萌 阅读理解细节题的策略使用及不同培训状态考生间的对比研究 表 1(续)策略成分12345610.我会有意识地通过上下义词替换法去判断选项与原文答案句的联系(例如:用 car 替换 vehicle)。0.7
23、9611.我会有意识地通过归纳原文的同义替换方法去判断选项与原文答案句的联系(例如:把原文中的正反两派观点归纳为选项中的 mixed views on.)。0.74512.我会有意识地去区分哪些是作者的观点,哪些只是事实信息。0.59513.如果我找到了原文的答案句,那我会将四个选项分别与这句 话进行比对来帮助我作出选择。0.58314.我会有意识地关注那些预示作者观点的词去确定文章中作者的观点句。0.56915.我会重点关注每段的第一句话以寻找答案。0.54616.我会重点关注文章中包含 but 的转折句以寻找答案。0.51217.我会重点关注作者的观点句以寻找答案。0.50419.在做题过
24、程中,我会分析我的答题策略是否使用正确。0.50520.在做题过程中,我会把题干和选项都翻译成中文以帮助我理解。0.56621.我会记笔记来增强我对文章的理解。0.61422.我在难题上会花更多的时间。0.58024.我会调整我的阅读速度以帮助我更好地理解文章。0.50325.我会合理地分配做题的时间。0.64626.在发现自己对文章内容理解错误时,我会立即修改答案。0.52927.我知道在什么时候应该加快做题的节奏。0.60528.我会读每段的第一句话以获取段落大意。0.58030.当遇到长难句时,我会反复阅读它们直至读懂。0.72432.在读文章时,我不仅能读出表层意义,还能读出其引申意义
25、。0.51833.我会结合上下文推测生词的意义。0.54635.我会在完成题目之后回头检查定位是否准确。0.55836.在几个选项之间犹豫时,我会选择那个表述更长的选项。0.82837.在几个选项之间犹豫时,我会选择那个和原文答案句有同样单词的选项。0.69438.在几个选项之间犹豫时,我会选择那个看不懂的选项。0.84539.我认为一段话最多只包含一道题的答案。0.650 76 2024 年第一辑 总第四辑成分方差百分比累积方差134.942%34.942%2 7.448%42.390%36.922%49.312%45.176%54.488%53.889%58.377%63.087%61.4
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