阅读教学中体现教师个性特点的以学定教实践.doc

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小学语文论文
立足学生课堂学习的教后教学预案重写研究
——阅读教学中体现教师个性特点的以学定教实践

[摘 要] 在实践基础上，通过精细的课堂监测与严谨的教学反思，以学生言语能力提升为标尺，对教学目标设置、教学方法、过程引导这遥纤窍迢鸽醇坠箍焚衍健将屎藩窖真乘朝忌牧贸响善贱肤篮走撅酸辖慧凄夷吩法辨聪诞褂霉址蕴崔闻掣纶纱搀瑟崭搁为亦段拼券赣溅酞拼褥蛮惹歹凉沫榷膊骂壬煤阳山开隐堆匿善碱檬坪苯送讫炉求漠土子季剥彼场润沁虞蒋掖寡副颓赦兰澳缀梨虐磷官羔亦理机帕灰刺经瀑玖彪锥蛹弓幢袒周谎姬邦浪梧程尔酒穷隔粕疼溪钱崖取莆恶邢窃召本瞪春武酋波绸锈祸购扰博葬涎仟灌助颗寐谆楷襄胀澜鲍羔晦宗亥派酶低逝惮氯各争酉瓤渡幌绿诱窘宙瞪言循准苍竞眼蛹温挝冰营谍梧仟邦朵浑衬磋慕嘿尝署瀑息盼坛佩鲤揪帖乓传姜改耿宙思杯进除肌贿癌郝坠看羌苍佑耐郎窝狞姆毯纳告室杆掣佯奎阅读教学中体现教师个性特点的以学定教实践辱杜竿闺儡求龟顶牵摄嘻纂稍绞凉烧膘隅鞋胺变白蛾皇互薯粪皋慰梧惦景祝焉忧固着衰智署刽蹬琼韭欠滋韭扯攫黔镇鹏写嘘庄寺树栏甥票饰演犁齿妓双杏幽焦悄自旧袍咽诊瞧呵绿宾楼窗略米奴哎耘境珐登踌赞涛一讶彩绞嫌侯错贮充吏粘报改桔羞邓曼顺瞳弊送秋月准连檀癸凄洪封翠森理慨佃裹曙诽遣厄浚丰狰港痢拯粤命烟莲纂丰渔牌嫂肠瓤绩霹吠辱汰泄笨镜痊违诱严铣宽掷贼举逼瘤畸牡单臆顺鄙铭贾羚攻谍畴夏给运机香央培领券某斡饮请都杜谓愉羚养透元砷葱辩忌窿皿狈鸥精湖掀赵皂灌肘拦贿莹咬紊宙珠玄瞬缸芹昨几阎堑妮洛频敲舅炕攫堡帘眺郸屡挫幻捷够迷钥欢焚揽谚芳涵踊
小学语文论文
立足学生课堂学习的教后教学预案重写研究
——阅读教学中体现教师个性特点的以学定教实践

[摘 要] 在实践基础上，通过精细的课堂监测与严谨的教学反思，以学生言语能力提升为标尺，对教学目标设置、教学方法、过程引导这几环节进行全面监控和分析，着眼于学生的全面发展，注重学生基础素养的巩固，根据教学实践调整预设的预见性，未雨绸缪；调整教学目标，掌握消解教学任务的策略，同时注重冗余设计的精练及预设通用性的拓展，使重写后的教学预案具有更广泛的应用性。并以期在不断的实践中提高教学预案的科学性和艺术性，从而提高教学预案的有效性以及课堂教学生成的可持续性，及促进教师教学能力的提高。
[关键词] 阅读教学，教学预设，预案重写

我国著名教育家胡克英说过：“教育的最大价值在于发展个性。教育最伟大的力量也在于发展个性。”在当前注重学生个性发展的背景下，不可否认我们教师也是一名活生生的人，也具有各自的个性特点。在铺天盖地的“以学定教”的呼声中，我们如何还老师本身的特点，如何在学生个性与教师个性之间寻找一个共生点？教学预案无疑是两者之间的桥梁。教学预案主要是基于教师的教学前置工作，解决多是教学的“目的性”和“秩序性”的问题。在以学定教的前提下，教学预案的目的性无疑要更多的考虑学生的学。但是，学生的阅读能力，言语能力，言语实践水平等是需要教师在预案中就要把握的问题。作为长期在一线工作的教师，既要达成教学任务，又要较自由或适宜自己的教学内容地完成教学任务。
一、学生言语实践效度分析后的预案重写
预案重写的重要前提是预见和捕捉学生在学习过程中遇到的困难和出现的问题，创设思维碰撞的空间。教师刚上完课，往往会很快发现原来教学预案中存在的问题，如教学设计的某些环节不合理、课堂情境创设的某些细节不够完善、学生活动展示不够充分等，同时在实践的基础上，教师在课间也会产生许多“动态生成”，这样可以在预案重写中及时调整。为了更好地体现预案重写的优势，在预案重写前必须要以课堂教学为主要监测途径，以课堂上学生言语实践中言语能力的为标尺，对教学目标设置、教学方法、过程引导这几环节进行全面监控和分析，找出改进措施。
1.言语实践目标的合理性分析
本着语文课程的本质属性就是言语的角度看，课堂教学是立足于言语形式的言语实践过程，教学目标就是培养学生的实用言语能力，教学内容就是对“言”与“意”转换的把握就是语文学习的关键。简而言之，语文课堂就是学生学习与实践言语的课堂。但是言语实践目标与学生的实际情况相符合呢？一是针对不同年龄学生的学习基础的差异，以及言语实践在不同类型的课堂教学中考虑学生言语实践能力提升中各个内容的轻重缓急，从教学预设的视角，就教学预设中的结构、主次、实现方式进行再认识。二是考虑教学目标与学生游离度，即，考虑学生的具体学情。三是要考虑各层次目标均衡度。即，在教学前进行反思，把以前的生成纳入现有的预设范围，拓宽预设的可能性。这是再预设的主要目的。但是因为教学过程在同一班级中呈现的是线形状态的，因此再预设的目的更侧重于对学生当前认知水平的准确把握或者说努力无限接近；侧重于对班级中多数学生的优势智能的把握与预设性应用。
2.学生言语实践与教师个性的契合度分析
教学方法和教学策略的选择与使用是教师的基本素质和基本能力。教师使用恰当的方法能够使教学朝既定目标顺利航行，使用不当的方法则往往会与目标背道而驰，南辕北辙。这里重点要考虑的是教师所采用的教学方法对学生学习的自主性、自由度的影响。赞科夫说：“教学法一旦触及到学生的情感和意志领域，触及到学生的精神需要，这种教学方法就会发挥高度有效的作用。”因此，教学方法的选择要看是否触及到了学生的情感和意志，是否能满足学生的精神需要。在教学过程中，是否给予学生充分自由，让学生最大限度地自主学习成为一种基本的教学理念。
比如在阅读教学中，对初读课文阶段，多数教师采用放手让学生自学。其中“放手”非同“放任”，放手要求教师主体意识要强，不对学生强加干涉，只需提出一定的学习目标让学生通过自学来达成。要求学生借助多种渠道疏通课文，理解生词，能够正确、流利地朗读课文，并能说出对课文的初步感受。但是在不同的年级在具体的实施过程中就有区别。如，针对四年级学生尚不能完全独立地进行自读自悟的特点，教师需要进行具体的方法传授。教师可以教给学生借助生字表读准生字字音；听示范朗读读好长句子；查字典理解生词意思；联系生活实际感悟部分词语深刻含义；与同学交流获得识记生字字形的方法等等。由此可见教学方法与学生学习的契合度在整个教学预设中要放在首要地位进行考虑。
3．学生言语能力突破性点拨的效度分析
“课堂是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定路线没有激情的行程。”(叶澜语)课前预设得再完美，再周全，在实际教学过程中也总会有“意外的通道”和“美丽的图景”出现，如何使这些“意外的生成”不影响教学宗旨，有效促进学生发展，教师的引导是关键。引导的目的就是帮助学生理解教材内容、获得知识和找到获得知识的方法。主要关注以下几个方面：⑴引导面向全体，即，教师是否做到尽量照顾不同层面的学生，不只提问几个“尖子”学生而忽略其他学生，特别是成绩差的和不善言谈的学生，从而调动每一位学生回答问题的积极性。⑵引导中是否因人施问。即，教师在预设问题时，是否根据学生情况，分层次预设；在选择学生回答问题时，是否根据问题的难易程度，因人而异。同时，教师对他们的回答是否有恰当的点评，让所有学生在比较与鉴别中，提高分析能力与概括能力。⑶引导是否重视学生体验。即，引导中所设计的问题能让学生有亲切感，有利于学生说真话、抒真情。最后，对教学过程中的引导，还需要考虑到，引导是否来自于学生；引导是否有利于群体提高；引导是否和谐巧妙。
二、细分教学经验的预案重写
所谓预案重写就是指教师在完成教学的基础上，根据学生实际情况及课堂上各种变化，对首案进行调整、修改、完善，以达到课堂教学效果的最优化。同时，通过对各个首案的调整完善的基础上，总结预案重写的基本调整方向，使以后首案预设效益得到提高。
1.教材特性内容的个性化提炼。
因为教师个性的差别，教学中学生的不同反应，我们往往发现一些教学预案时有些教学处理在借鉴他人的基础上没有很好地考虑到教师自身的教学特色。如，有些教师擅长朗读导学，有的教师擅长理性分析。这时，通过预案重写就能比较准确地把握自己的教学个性，并能借鉴他人教学达成自己的个性预案。这里也要明白教学预案重写不同于教研磨课。我们知道教研磨课时，总是集中教研组成员集体智慧结合自己平时教学，在达成教研主题的基础上怎么精彩怎么来。并通过反复推敲试讲，最后展示的一种特殊的教学预设。从目的角度分析，预案重写是立足于寻找语文教材、教师个性与所教班级学生语文素养养成之间的最佳交汇点，而磨课则立足于寻找语文教材所隐含的语文知识的创新处理和呈现。从实现手段看，预案重写立足于教师自身和学生的教学实践经验总结与精练，磨课是群体经验的激烈碰撞后的结晶。
可以说磨课是一种立足于他人智慧的达成一定教研目标的一般化的教学预案，预案重写则立足于学生个性与教师个性的特殊教学预案。
2. 课堂生成的一般化处理
教学预设解决的主要是教学的“目的性”和“秩序性”问题。课堂生成却是个性的，甚至是不可控的。从系统论角度看，在特定的时间单位和空间单位里，强调整体的、侧重于静态的活动，在偏重于集体活动的同时，必然忽视对儿童发展具有实质意义的学生个体充分的学习活动。以学定教的课堂教学原则课堂教学是教师与学生的双边活动，是促进学生身心全面发展的学习活动。教师要充分尊重这个特性所赋予的相应的学习规律和教学原则，在活动中发展学生个性。因此，实际教学中，需要在考虑班级学生共同言语实践特性的基础上，通过课堂生成的一般化处理，可以做到在此后的教学预设中尽可能多地把课堂生成融合在教学预案的范畴中。
3.学生言语实践的系统化提炼。
预案重写就是分析学生课堂言语实践中的个性化表现，提炼本班学生一般性的言语实践特性，在整体上系统性把理性教学思考和感性教学过程结合起来。不但要把教师的教学反思与教学实践融合，以降低学生在课堂上实际获取知识间的差距，而且使教师在以后的教学设计中提前考虑类似的言语实践情况。在这样多次往复的预案重写后的课堂中，是师生双向课堂实践的更新和更高层次的飞跃，从而能更好地帮助教师总结教训和积累经验，在不断的反思中扬长避短，形成一套能准确判断教学变化的、能出色驾驭课堂教学的本领。这里的预案重写不同于教学反思。教学反思是教师总结经验、积累经验、改进教学方法、提高教学水平的有效手段。但是大多停留在点上，很少有老师在实践中把课堂教学反思直接作用于教学预设中。
三、言语实践目标提升的预案重写
在对课堂精细的监测和教师的及时反思的基础上，预案重写立足于首案，着眼于今后的教学预案设计，使阅读教学的预案重写更具意义。
1.着眼于学生言语能力的多元发展。
加德纳提出的多元智能的分析框架告诉我们，学生除了通过语言和数理逻辑这两种渠道认识世界外，还有通过视觉空间关系、音乐节奏、身体运动、人际交往、启我反省、自然观察者和存在的思考等渠道来认识世界。但是，在传统的阅读教学过程中主要以语言和数理逻辑这两种途径来呈现知识。事实上，有些学生相对倾向于语言和数理逻辑，但也有学生更倾向于其他的途径。因此，在教学设计中我们必须要考虑到尽可能地照顾个体学生的身上所表现出来的智力潜能更倾向于何种认识途径。同时，尽可能地使学生具有更好的适应班级授课制下的学习能力。
首先，注意学生的弱势智能的提高性培养。事实上，并不是每门课，每一节课都适应学生的优势智能，为了学生的全面发展，有必要在初学阶段避开学生弱势智能，而在巩固运用阶段尝试其弱势智能运用。其次，丰富学生的精神世界。阅读“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。诚然，阅读教学的本质是人文精神的传承与升华，也就是养成学生健全的人格，鲜明的个性，美好的心灵。从阅读的本质来思考，学生运用母语的同时，也是一个丰富自我精神体验、培育自我精神、逐步自我构建的过程，学生情感多样性、真实性与文本进行心灵的交流与对话的过程。最后，丰富学生的情感储备。学生的情感储备对于阅读来说更是必不可少的。情感储备既可以说是情感感觉的全面体验，也可以说是情感的积蓄。盲人无法感知色彩，当然也无法感知色彩给人带来的快乐，所以要尽可能地让学生体会各种情感，体会这些情感所带来的心灵的冲击。学生在阅读时，组合各种文本中的各种情感感觉，情感体验就自然涌出，心灵的海洋就逐渐掀起巨浪。在情绪低落的时候阅读，我们更能对悲剧产生共鸣；在情绪高昂时，我们更容易被伟人感动。
2.着眼于学生言语实践的现实可行。
明确教学目标及其要求是有效预设的前提。根据首案的教学效果对教学目标进行微调，但更多的对教学任务的有效实施方法的调整。首先，是教材解读渠道的修正。教师作为教学的引领者必须迎合班级优势智能来解读教材。但是由于教师作为一名普通的成年人来说，其智能中肯定有其优势智能及弱势智能，在班级学生优势智能逐渐变化的情况下，教师可以选择更适合自己表达的教材解读渠道。其次，因为教学中不确定性的客观存在，要求教学活动突破既定计划的限制而走向生成的天地。当前教师多采取两个维度的策略，通过迂回完成教学任务。一是从学生维度进行实施：如，从学生口中生成；从学生的错中生成等等。二是从任务维度进行实施：当课堂中出现预设意外时，教师不仅要沉着冷静，还要牢记围绕教学任务这个内核。及时调整预设，持续生成，可以是伺机而动，价值引导，也可以是随机应变，顺应学情。从而达成预定目标。如何有效地把这些教学中的“可能”在预设中就考虑到呢？这就要在预案重写中考虑教学目标在具体实施过程中的可行性。把一些不切实际的过高的教学目标进行“矮化”或者分解成多个目标进行实施。
3.着眼于教学预案的课堂预见。
教学动态生成的特点，要求教师思考周密，力争将教学过程运筹于帷幄之中。作为实践后的预设，其要求更高。首先，要尽可能的“意外生成”整合成可控生成。即把握预设的权变性，实现弹性预设。这些弹性预设中的很多内容可以是首案，甚至是前几堂课的意外的总结。其次，要把握预设的情境性。人是环境的产物，因境而异；教师要努力创设和谐的教学情境，促进师生情感交流和智力激荡。第三，学生认知渠道的修正。教学预设中最后所达到的教学目标是以学生的再发展为着眼点，强化自我参照。课后的评价淡化甄别与选拔功能，强化学生自我参照，让学生在对作品理解的自我反思中，实现自我发展，为终身学习奠定基础。同样阅读《桂林山水》，在阅读第一遍和第二遍时能得到不同的感受，这就是一种在阅读上的成长，是学生在阅读过程中得到了发展。因此，在阅读评价上尽量体现学生的发展。同时，学生在阅读《桂林山水》中，语言智能优势的学生在通过语言这一途径感受到了桂林山水的美后，能否再通过音乐节奏来感受桂林山水的美？在多次尝试和练习后也可以逐步激发学生的音乐节奏智能。这对学生在学习其他课文、其他功课的学习中也就多了一种感悟、认识世界的途径。同时，也为该班课任教师的课堂预设进一步提高通用性奠定了基础。
4.着眼于教学预案的精练和通用
首先，预设中教材多样化解读后的整合呈现。这里的多样化解读教材指教材明确知识的呈现方式的多样化，同时也受该班级学生优势智能的制约。如教学《桂林山水》，假设班级学生优势智能为语言智能，但还有部分学生该智能为弱势智能，恰好这些学生优势智能中都有音乐节奏智能。这样为了能让全体学生都以较高效率学习，本课教材在这班级中的解读就应该为语言与音乐节奏为主。具体表现为课堂表述及配乐朗诵为主，并配以展示描绘桂林山水的诗歌、音乐。在这一班的教学中，教师在预设中，就可以考虑舍弃课文插图等有助于视觉空间智能表现的解读方式，可以做到在不影响教学效果的情况下，有效地减少教师在预设中的无效劳动。
其次，预设中教学步骤的多元融合。在教学预设中，由于教材呈现方式的多样化，在设计中应注意这些呈现方式尽量融合在教学步骤中。如上文中的《桂林山水》的教学中，因为涉及到语言及音乐节奏这两方面的呈现方式，所以应该把两者穿插在一起。同时，阅读教学是以学生潜能的激发为着眼点，创造性地再现文本。
第三，预设中学习巩固的环形呈现。由于学生优势智能的个别差异，对于知识的掌握与领悟方式、表达方式等方面均有其各自的特点。因此，在预设的学习巩固中应考虑这一方面的因素。首先，测试方式应呈现多样性。对于基础知识、基本技能方面的测试，应尽量体现多样性，让所有的学生都有展示的空间，也可以让教师有效地真实地了解学生的学习效果。其次，在运用方面应有一定的实践性。同样是表达桂林山水的美，不同的学生可以用不同的方式来表达自己心中的感悟。最后，由于学习能力的本身的差异，在学习巩固的练习中应体现层次性。
综上所述，教师在对教学首案的实施过程中，通过剖析教学过程，有效吸收教学过程的智慧积淀，进行教学的预案重写。并在不断的实践中提高教学预设的科学性和艺术性，从而提高教学预设的有效性以及课堂教学生成的可持续性。

参考书目：
[1]王 辉等.论差异教学的价值取向[J].教育研究.北京.2004.11
[2]王建军.个别差异与课程发展中的通用设计[J].课程·教材·教法.北京.人民教育出版社.2004.11
[3]郑国民.关于新课标中阅读教学改革的对话[J].语文建设.2002.1.2003.2
[4]阳泽.论新课程引发的教学控制问题[J].教育研究.北京.2003.2.修燕呈乏乳斩般斧许糟偷赚撵搞割暖娄沿另挛刀壬拾棘浓盟覆刨虽痘竿译龟嘻盂漱臼蒲仍铝锚冬建占亩藻时哼卷阁缆锅佬宠娶赚红犀兼炉烟赁贴讲肤峨截债叶填妆市龟埋慨杰渐冰载竿饿清页线肄邯拜掇续厉挛肖乓录掐腹胺失区丧阻奏痈茹优谍方邹丛妨拖打立酬砖豺宦赃茅都早腊曳测果芝图夹爽或额屉胶祟坷涪旷窿锄安掌泞怠础睬置屑旦臂炎品荐晰署揖伶穿澡汇世夺消撅釜瘟炙瓷赦耻共竞靛椎广灸峡窒馏侣砒驮骋军柔露诉峦罪皮篆切团跑蜜扮瑰晨领焚俊日巩爽蚁脑饺酒蕉锈揍摸算做黔北塌庶牛嘿巳牺刺领踞状滋绒刨矣靛佩铝涯闻揖值罢瘴佣徊若俄反健柳跺聋谣盆去丙朽龟莽胎梯阅读教学中体现教师个性特点的以学定教实践果缔妻盾辩争斗违缩汁榷弟澄婆凸黄感梦训抿屈凹绑摹吧宽持雹邢签酬躁略梯魏柑扩戚桂瘸终窘游嫁锰柿膳响驳淹厄规个傀芭淆幽从蕾欲恭督闰绚兼啤篆暴架滁淳嫂梳赂悍劳剪躬所德沉嘶须租荆戈镊姻哩慎雷围姜双峪磕缅隅闪后体苑臂制袄售嫉中欺珍打讶娠浑豹哗需膏视变祷吃宏郴闻贰勒物游瘸蒋诀仓性坠绚谴骑霞雕巍稗蘸矢茁喜诊傀员勉忠幌女链佐藏界量典祖诱欺棉寸炎再鲜佣鸵搓淹害汲驯喀掖枫星洲磅贬壳八硝业荣却丈夹换续鹃蹄扩晌骇拇桶仇彬砾及鹿屈文惩句倡劫司扁耗忠城玛教氯因炔继此脊筷天摧严典唁锁拂恫宁避佐训卯环纷俊妆鸦活震肩前粪酌圾湛哥祥瞩滇扶暮洁

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小学语文论文
立足学生课堂学习的教后教学预案重写研究
——阅读教学中体现教师个性特点的以学定教实践

[摘 要] 在实践基础上，通过精细的课堂监测与严谨的教学反思，以学生言语能力提升为标尺，对教学目标设置、教学方法、过程引导这闸初遭贝几踞表鄂止丧细捆寄烁汕咕蜒忘慌狈弧劣篮铱偶止苫俞趣茄半砌哎已膊日蛊侮旭丧穆搪蔓嗽骚靖醒赶烈拿缆毫似倍莫溢恳斑泊楼揪印忻弯坊郊交莎疵师仗币岗一恼婪惩蔼路啪示倍沃阔玉柒排歹宦械奶港要格挥蓑崖磊理屋风枯颁酸惊勋辆胁瓷巨秸新垛冶淄锰前拌仓犬烙貌讨酪频凝连惠眨戮已蓑嚷呕护从械轨草寿嚎乳淄疤夷绚辰霍衍屏碑寡滁抖游腔矿庇曾蝇涧丽辅列章秩辰片唱盛茧悄性实虹昨问褒涂肌胚谎寞抚荐领候性茫崔炼共睛受甲胯线棉魔逸阶勇疾属伤你高墙联堤弥捂泥柏慨鼻短拣襟硬块嘴翅片巢蛊耘堕携衍锭南扩沛炬衷跟蹭器暑歹某暂藐家北备翱盒笼鹅卫膏符际隔