PCK:学科内容教学化知识(PCK)内涵及其对教师培训的启示.教学总结.doc
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1、学科内容教学化知识(PCK内涵及其对教师培训的启示刘琳娜刘加霞(北京教育学院摘要:近年来,围绕PCK核心内涵及其对教师教育的影响,很多学者进行了相关研究,对其内涵有不同看法,名称的翻译也各不相同.笔者以为,PCK(学科内容教学化知识的核心内涵应该包括三层含义:第一,针对某一具体内容的最有用的类比、样例、图示、解释和演示等多种表征方法;第二,学生对某一特定主题感到容易或困难的原因,学生的偏见和误解、消除误解的知识;第三,将学科教学内容转化为学生容易理解的知识的教学方法和策略。教师培训应重点关注特定学科具体内容的PCK,依托教师的案例性知识的形成与发展,促进教师PCK水平的提升。关键词:PCK教师
2、知识教师培训舒尔曼(shulman在美国教育研究委员会1985年例会上发表题为Those who understand:Knowledge growth in teaching的研究报告,首次提出PCK(Pedagogical content knowledge这一概念,该报告于次年(1986在美国教育研究协会会刊教育研究者上公开发表。此后,围绕着PCK 内涵及其对教师教育的影响,很多学者进行了相关研究。在综述已有研究后我们发现:在很多后来学者的研究框架中,PCK的内涵很宽泛,甚至可以说囊括了教师知识结构的中所有重要成分,如果是这样,提出PCK的价值何在呢?此外,我国大多数学者将PCK翻译成“
3、学科教学知识”,这种译法是否符合PCK的本质内涵?基于这样的一些思考,笔者以为有必要追本溯源,对比相关研究成果,对PCK的核心内涵进行进一步的理解与阐释,以为教师培训提供可资借鉴与可操作的建议。一、PCK提出的背景及概念溯源有研究者认为,PCK的概念其实可以追溯到杜威(18591952“学科内容心理学化”的观点,杜威指出,一个科学家的学科知识不同于教师对同一学科的理解,教师必须学会将学科内容心理学化,重新思考学科的课题和概念使之易于为学生所接受(Dewey,1904。1958年,FatherWaiterOng在其文章Ramus,MethodandtheDecayofDialogue 中也曾经指
4、出,学科内容和教学法知识都是不可分割的。也有很多研究者进行了相关的实证研究,如Aspy和Silverman在1972年的研究表明,教室里的教学行为与教师所拥有的教育与心理学知识之间并没有一种明显的相关关系,这说明如果仅仅以机械的方式掌握教育学与教学法的知识,而不依赖于教师个人实践知识将其内化为教师合理的知识结构,不仅教师的教学是无效的,教师的专业l98教育也将会成为无意义的学习过程。Dunkin和Biddle在1974年进行了另外一项研究,旨在找出教师学科知识与学生成绩之间的关系。他们以教师评估的平均得分、教课的门数和教师标准化测验成绩来代表教师的学科知识,将其与所教学生的成绩进行对照研究。研
5、究表明:教师的学科知识与学生成绩不存在统计上的相关。也有研究者认为,PCK最早的研究始于Hashweh(1985,在他的研究中,这类知识被称为学科本体性教学法知识(Subject matter pedagogical knowledge,这类知识的重要特征是“与具体的学科主题(topic.specificity相联系”,它包括六个领域:(1学生在学习某具体学科内容时所具有的模糊概念及如何对待他们的这些概念(2某个学生的困难及如何处理(3教师要使用的特定知识的呈现方式(4对某一特定知识的处理水平或程度(5学生特有的先前经验(6教学的目标和价值在Hashweh的研究中,学科本体性教学法知识是学科本
6、体性知识的一个组成部分。然而有研究者认为,他的这种分类导致了后来研究者PCK结构中许多子结构的缺失。舒尔曼对比了1875年和1980年美国教师资格认定标准,结果发现,1875年的资格认定侧重于教师具体学科的知识,而1980年的标准则侧重于一般教学法知识,这种政策导向使得教师要么学科知识强而教学法知识弱,要么相反,而这两种倾向都是有局限性的。根据1980年的标准,在20世纪80年代,美国许多州的教师资格认证过程中,对于教师学科知识的测验多是对某些事实的记忆,教学知识仅涉及准备教案与评价,识别学生的个别差异、教室管理与教育政策等内容,完全看不到“学科内容”的影子,舒尔曼将之称为“缺失的范式”。由此
7、,舒尔曼提出了教师知识的一种新类型,即PCK(Pedagogical contentknowledge,他认为:“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用(intersection,就在于教师能够将他所知晓的学科知识改造成能够适应学生不同能力和背景的形式。”因此可以说,舒尔曼提出的PCK概念指的不是单一的学科内容知识,也不是单一的教学法知识,而是重在二者的融合。但如何将不同的具体学科内容与不同发展阶段的、不同认知背景、经验背景的学生有机融合?这是研究者们亟待解决的问题。1990年,EL.格罗斯曼(Grossman作为舒尔曼理论的继承者,对于PCK概念给予了重要阐释。他认为PC
8、K由四部分组成:O-N学科的统领性观点(关于学科性质的知识和最有学习价值的知识;学生对于特定学习内容易理解和误解的知识(学生理解能力的知识;特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识;将特定学习内容呈现给不同学生的策略知识。1993年,科克伦等(Cochran,DeRuiter&King提出,PCK应该由pedagogical content knowledge991l改为pedagogical content knowing,学者们将其翻译为“学科教学认知”(简称PCKg,因为“知识是静态的,认知是动态的,学科教学认知是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解,总是
9、处于连续的发展过程中,随着学科教学认知的发展,教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略,帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解”。从上述可以看出,不管PCK最初的提出者Hashweh和舒尔曼,还是关注PCK存在状态的格罗斯曼与关注PCK动态形成过程的科克伦,他们都认为PCK是与特定内容相结合的,是有特定主题的,要关注既定的情境,由此反观我国学者将PCK翻译为“学科教学知识”,这种译法忽视了学科具体内容和特定主题,与“数学教学法”、“语文教学法”、“历史教学法”等一般意义上的学科教学法知识容易发生混淆,笔者以为,将PCK翻译为“学科内容教学化知识”更能够体现PCK关注具体学科内容的本
10、源内涵。因此我们在研究PCK时一定要聚焦于具体的学科教学内容。二、关于具体学科内容PCK的基本结构与主要特征(一PCK的基本结构与主要成分舒尔曼最初对于教师知识的研究重点在于教学内容知识(content knowledge in teaching,在1986年的报告中,他将教学内容知识分为三类:(1学科本体性内容知识(subjectmattercontentknowledge(2学科内容教学化知识(pedagogical contentknowledge即PCK(3课程知识(curricularknowledge学科本体性内容知识(subject matter content knowledg
11、e关于学科本体性内容知识,已经有很多研究者都进行了相关研究,也有了多种方式来呈现这种类型的知识:如布鲁姆的认知分类、加涅的学习的种类、施瓦布实体性和句法性知识的划分等。舒尔曼指出,在不同的学科领域,讨论这种知识内容结构的方式是有所不同的,要想对学科内容进行深入研究就必须超越某一具体学科领域。舒尔曼借助了施瓦布的实体性和句法性知识的学科结构来讨论学科本体性内容知识。简单地说,实体性知识结构是指基本概念是怎样组织的,句法性知识结构则是指从学科所表现出来的逻辑结构方面去了解学科结构(具体阐述可参见1978年出版的施瓦布文集。学科内容教学化知识(PCK舒尔曼提出,PCK是呈现一个学科领域最普遍的应该被
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