中学教育心理学复习材料.doc

第一章 教育心理学概述
1、教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学和教育学的交叉学科.
2、教育心理学研究内容的五个要素:学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
三个过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程
3、学生是学习的主体,任何教学必须通过学生起作用,他从两个方面影响学与教的过程:群体差异和个体差异.
4、在教育过程中，教师是指导地位，在教学中起关键作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面.
5、教学内容是学与教过程中有意传递的主要信息部分，表现为教学大纲、教材和课程.
在学与教的过程中,要有意传递的主要信息是教学内容
6、教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。
7、学习过程是教育心理学研究的核心内容。
8、在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
9、在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而三种过程交织在一起,相互影响。
10、教育心理学的内容体系包括：总论、学习与学生心理、教学与教师心理
11、教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用（下面是具体）
帮助教师准确地了解问题
为实际教学提供科学的理论指导
帮助教师预测并干预学生
帮助教师结合实际教学进行研究 P7—8例子判断
12、教育心理学的发展经历了四个时期:
初创时期：20世纪20年代前 1903 桑代克 《教育心理学》西方第一本 他的心理学分为三部分,一是人类的本性，二是学习心理，三是个别差异及原因。
发展时期:20世纪20～50年代末 30年代以后，学科心理学称为教学心理学组成成分
学习是所有教育心理学共有的课题
成熟时期:20世纪60～70年代末 是教育心理学成为一门具有独立的理论体系的学科
60年代初，布鲁纳发起课改，自此没过教育心理学发展。
完善时期:20世纪80年代后 1994 布鲁纳 总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现为四个方面，主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究
13、我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924 廖世承编写了我国第一本《教育心理学》
第二章 中（小）学生的心理发展与教育
1、所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的系列心理变化.
2、学生的心理发展有四个基本特征：连续性和阶段性、定向性和顺序性（尽管发展的速度可以有个别差异,会加速或延缓，但发展是不可逆的，也不可逾越)、不平衡性(个体发展）、差异性（任何一个正常的学生心理的发展总要经历一些相同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平，以及发展的优势领域是千差万别的.）
3、我国将个体的心理发展分为8个阶段：乳儿期0~1、婴儿期1~3、幼儿期3~6—7、童年期6-7～11—12、少年期11—12~14—15、青年期14—15～25、成年期25~65、老年期65+
4、少年期：是个体从童年期向青年期过度的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚型错综的矛盾。
抽象逻辑思维占主导，出现反思思维.
开始关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展
道德行为更加自觉，但自我控制力不强
5、青年期：是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期.
他们的智力接近成熟,抽象逻辑思维从经验型向理论型转化,开始出现辩证思维
占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展
理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机,自我肯定与自我否定常发生冲突
6、学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展对新的学习的适应性。包括纵向和横向两个维度。纵向是从书生道成熟的各个年龄阶段的学习准备。横向是指某个年龄段…。。
7、关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响.如同动物的“印刻”
8、皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算阶段
他认为逻辑思维是智慧的最高表现
9、前运算阶段的特点：单维思维、思维不可逆、自我中心
10、具体运算阶段的特点：多维思维、思维可逆、去自我中心(标志:守恒观念的形成）
11、简述皮亚杰的形式运算阶段：1、命题之间的关系2、假设=演绎推理3、抽象逻辑思维4、可逆与补偿5、思维的灵活性
12、维果斯基认为,儿童有两种发展水平，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异称为最近发展区。
13、人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
14、埃里克森人格发展理论，认为儿童人格发展必须经历八个顺序不变的阶段，前五个属于儿童成长和接受教育的时期，每个阶段有一个发展危机。
1、基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5）
2、自主感对羞耻感与怀疑（2～3)
3、主动感对内疚感（4～5)
4、勤奋感对自卑感(6～11)
5、自我同一性对角色混乱(12~18）
15、自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。尤其体现在职业定向、性别角色等方面。
16、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式(专制、放纵、民主）、学校教育、同辈群体
17、自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分：一是自我认识（认识成分),二是自我体验(情感成分)，三是自我监控（意志成分）
18、自我意识的发展，从生理自我（1周岁末）到社会自我(3岁以后）再到心理自我（青春期，是自我意识发展的第二个飞跃期）。自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和同一起来的核心力量.
19、认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。存在着个体之间认知方式和认识能力的个别差异。
20、认知方式差异：认知方式,又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而独立的风格.
1、场独立与场依存（来源于威特金)
2、沉思型与冲动型（判断标准是反应时间与精确性）
3、辐合型与发散型(吉尔福德所研究）
21、智力差异(认知能力的差异）：世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表(简称S-B量表)于1905年编制 智商简称IQ,IQ=智力年龄/实际年龄*100，此所得比率智商智力的个体差异反映在个体间和个体内,IQ超过140的天才在人口中不到1％(弱智70)。智力的群体差异包括性别、年龄、种族。男女差异中，男性离散程度大，各有优势。全人类的智力分布为常态分布。
22、认知差异的教育含义（因材施教)：认知方式么有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。所有这些人是差异表明,我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断赶个教学，努力因材施教。
首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式.（斯托达德提出双重进度方案,一部分必修课程采用年级分班，其余课程采用能力分级,力图使两种教学形式有机地统一起来）
其次，采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化.（布鲁姆，提出掌握学习理论,是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度）
最后，运用适应认知差异的教学手段。（斯金纳提倡程序教学，依靠教学及其或程序化教科书呈现学习程序。
23、性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式,是人格的核心。
24、性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异。
25、性格的特征差异是从四个方面进行分析：对现实态度的性格特征,性格的理智特征。性格的情绪特征，性格的意志特征.分为理智型、情绪型、意志型。
26、根据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾性与内倾型;根据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型.
27、性格虽然不会决定学习是否发生，但它会影响学生的学习方式。
第三章 学习的基本理论
1、学习的感念有广义和狭义之分.广义的学习指认和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化.学习表现为行为或行为潜能的变化。第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。第三，学习是由反复经验而引起的.
2、由经验而产生的学习主要有两种：正规学习和随机学习.
3、人类学习和动物学习的区别：首先，人的学习除了要获得个体的行为和经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;第二,人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在于其他人的交往过程中,通过语言的中介作用而进行的;第三,人的学习是一种有目的的、自觉地、积极主动的过程.
4、学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的。其学习内容分为：知识、技能和学习策略的掌握;问题解决能力和创造性的发展;道德品质和健康心理的培养.
5、加涅的学习层次分类（著名教学设计专家加涅,著作《学习的条件》)：由简单到复杂，分为八类（顺序不能变)：信号学习（属于巴普洛夫的经典条件反射）;刺激—反应学习（属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射）；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习 （例子判断P32）
6、加涅的学习结果分类:智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度
7、我国心理学家的学习分类:只是的学习、技能的学习、行为规范的学习三类.
8、联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应联结的建立中起着重要作用.
9、桑代克的尝试—错误说（猫），桑代克是现代教育心理学的奠基人。其的基本规律:效果律、练习律、准备率（顺序重要）
10、巴普洛夫的经典性条件作用论(狗），其基本规律：获得与消退、刺激泛化和分化
11、斯金纳的操作性条件作用论（白鼠)，斯金纳认为,人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。其基本规律:强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚
12、加涅的信息加工学习理论。看图解释：1、信息流（解释各个箭头的意思),短时记忆进入长时记忆时，信息要经过编码，所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。2、控制结构.除信息流程外,还包含着期望事项与执行控制.期望事项是指学生期望达到的目标,即学习的动机。执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉等级进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。
13、认知学习理论认为，学习不是再外部环境的支配下被动形成刺激-反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待。
14、苛勒（格式塔心理学家）的完形—顿悟说，其基本内容：学习是通过顿悟过程实现的、徐诶的实质是在主体内部构造完形(完形是一种心理结构，是对事物关系的认知）
15、布鲁纳(是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构）的认知—结构学习论。
一、学习观:学习的实质是主动地形成认知结构、学习包括获得、转化和评价三个过程
二、教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构、掌握学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）
16、奥苏伯尔的有意义接受学习论,将学习分为发现学习和接受学习,强调接受学习。
意义学习的实质，所谓意义学习,奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系.
意义学习的条件：从客观条件看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义,是学习者能理解，在其学习能力范围内的。从主观条件看,首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构得到改善，使新知识获得实际意义.意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。
接受学习的实质,接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式.
奥苏伯尔认为,影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。为此,他提出了“先行组织者”的教学策略.所谓“先行组织者”,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。目的是促进学习的迁移。
17、建构主义学习理论。建构主义是当代学习理论的一场革命。建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其的基本观点:
知识观：知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案。相反它会随着人类的进步而不断被革命掉，并随之出现新的假设；我们并不是拿来使用,一用就灵，，一用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之处
学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程,学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动建构者
学生观:学生并不是空着脑袋走进教室的，所以，教学不能无视学生之前的学习经验,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中成长。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解。
第四章 学习动机
1、所谓动机，是指引起核维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有三种功能:激活功能、指向功能、强化功能。
2、学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。两个基本成分是学习需要和学习期待。
3、学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。奥苏伯尔认为内驱力主要有：认知内驱力（求知）、自我提高内驱力（获得地位和威望）、附属内驱力（获得赞许和接纳）
4、儿童早期，附属内驱力最为突出。儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱。青年期，认知内驱力和自我提高内驱力称为学生学习的主要动机。
5、学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计.
诱因是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
6、学习动机的种类:高尚的动机与低级的动机、近景的直接性动机和远景的间接性动机、内部学习动机和外部学习动机 (例子判断P57）
7、学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件.
8、学习动机的强化理论（斯金纳）是行为主义学习理论家提出的,需要层次的理论（马斯洛）是人本主义心理学在动机领域的体现
9、马斯洛的需要层次理论认为人的基本需要有五种：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。最基本的是生理需要，最高级是自我实现。
10、成就动机理论:成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。主要代表人物阿特金森.个体的成就动机分为力求成功的动机、避免失败的动机.力求成功者最有可能选择成功概率50％的
11、成败归因理论(维纳）:人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。能力高地和任务难度是稳定的，努力程度是可控的。
作用:一是有助于了解心理活动发生的因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体的学习行为.
12、自我效能感理论(班杜拉):自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉指出,人的行为受行为的结果因素和先行因素影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，强化分为三种:直接强化、替代性强化、自我强化。
所谓“期待”,包括结果期待和效能期待.
影响自我效能感形成的主要因素是个体自身行为的成败经验.归因方式也直接影响形成。
13、论述在实际教学中如何培养和激发学生的学习动机。
学习动机的培养:（一）利用徐诶动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
学习动机的激发:(一）创设问题情境，实施启发式教学（所谓问题情境，指的是具有一定难度,需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境.如何创设适宜的问题情境，首先要熟悉教材，此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态）
（二）根据作业难度,恰当控制动机水平（倒U曲线）
（三)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩（表扬与奖励比批评与指责更有效地激发学生的学习动机.
(四)正确指导结果归因、促使学生继续努力
第五章 学习的迁移
1、学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响.
2、迁移的种类：正迁移与负迁移、水平迁移与垂直迁移、一般迁移与具体迁移、同化性迁移与顺应迁移与重组性迁移。 （例子判断P72）
3、迁移的作用：首先,迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用;其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节;第三,迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用.
4、早期的迁移理论：（一)形式训练说：认为心理官能只是通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
（二）共同要素说（桑代克)：进过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面,只有当两种情景中有相同要素时才能产生迁移。
(三）经验类化理论（贾德)强调概括化的经验或原理在迁移中的作用
（四)关系转化理论(格式塔心理学家）：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解
5、现代的迁移理论:奥苏伯尔提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习中一地有迁移。
奥苏伯尔之后，对迁移进行深入的探讨，具体表现为以下几种观点：
第一种观点强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各有不同.以安德森等人为代表，认为如果两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移.以加特纳、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分
第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响.
迁移实质上是新旧经验的整合过程.整合可以通过同化、顺应与重组来实现.
6、简述迁移与教学的辩证关系
影响迁移的主要因素：(一）相似性
（二)原有认知结构,其对迁移的影响主要表现为：首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。再次,学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略,这也影响着迁移的产生.
(三）学习的心向与定势。心向与定势常常是指的同一种现象,即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍.陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证.
促进迁移的教学:(一）精选教材（二）合理编排教学内容
（三)合理安排教学程序（四）教授学习策略,提高迁移意识性
7、从迁移的角度看,合理编排教学内容的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。
教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。
第六章 知识的学习
1、知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
由于反应活动的深度不同，分为感性知识（对活动的外表特征和外部联系的反映，分为感知和表象）和理性知识(反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题）
由于反映活动的形式不同，分为陈述性知识(也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用来回答是什么、为什么和怎么样的问题）和程序性知识（也叫操作性知识，是个体难以清除陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识,主要用来解决做什么和怎么做的问题.包括心智技能和认知策略两个亚类)
2、知识学习的类型:（一）符号学习、概念学习和命题学习
（二)下位学习、上位学习和并列结合学习 （例子判断P84—87）
3、知识学习的过程:知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。对应的应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用. 同化:学生运用自己已有的知识理解新知识，并使其在自己的认知结构中找到位置。
4、知识学习的作用：首先，知识的学习是学校教学的主要任务之一.其次，知识的学习是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。再次，知识学习是创造性产生的必要前提
5、知识的获得是知识学习的第一个阶段，这是通过直观和概括两个环节来实现的。
6、知识直观。直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工,从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程.是知识获得首要环节。 主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。(例子判断P89）
如何提高知识直观的效果：灵活选用实物直观和模象直观
加强词与形象的配合
运用感知规律，突出直观对象的特点。（几个感知规律:强度律、差异律、活动律、组合律)
培养学生的观察能力(如何培养:观察前,让学生明确观察的目的任务.观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，让学生把握合理的观察程序。观察后，要求学生做观察记录或报告。)
让学生充分参与直观过程
7、知识的概括。概括指主体通过对感性材料分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。
知识概括的类型：感性概括，即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式.感性的、直觉的概括在中小学生中很常见。
理性概括,是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。是一种高级的概括形式。
总之,从感性概括中,只能获得概括不充分的日常概念和命题；只要通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。
如何有效地进行知识概括:配合运用正例和反例。概念或规则的正例传递最有利概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。
正确运用变式.变式，就是用不同形式的直观材料或事物举例说明事物的本质属性,即变换同类事物的非本质特征，以便于突出本质特征.运用变式要预防两类错误,一类是把一类或是一些事物所共有的特征看做本质特征.另一类是在概括中认为地增加或减少事物的本质特征，不合理的缩小或扩大概念。
科学的进行比较。主要由两类方式，同类比较和异类比较。
启发学生进行自觉概括。最常用的方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。
8、记忆系统及其特点，把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。
瞬时记忆,贮存时间大约0。25~2秒，贮存的方式具有鲜明的形象性，容量相当大
短时记忆,时间5秒倒两分钟，方式包括直接记忆和工作记忆，容量大约7±2个组快
长时记忆，时间1分钟以上到许多年甚至终身,方式是有组织的知识系统，容量无限
9、艾宾浩斯对遗忘进行了最早的系统研究，其规律是先快后慢。
10、痕迹衰退说，是对遗忘原因的最早的解释，源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。
干扰说，认为，遗忘是由于在学习和回忆之间收到其他刺激干扰的结果，一旦排除了干扰，记忆就可以恢复，干扰主要有两种情况,前摄抑制和后摄抑制.
同化说（奥苏伯尔），在真正的有意义学习中,前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的,遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程，这是一种积极的遗忘。
动机说（弗洛伊德），遗忘不是白痴的消失而是记忆被压抑，故这种理论也叫压抑理论。
11、如何运用记忆规律，促进知识保持：
(一）深度加工材料。是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。
(二）有效运用记忆术。记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些认为意义，以促进知识保持的策略。
（三）进行组块化编码
(四）适当过度学习。所谓过度学习,指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。过度学习并不意味着复习次数越多越好.研究表明,学习的熟练程度达到150%时，效果最好.
（五）合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。
第七章 技能的形成
1、所谓技能，一般认为是通过练习二形成的合乎法则的活动方式。它有几个基本特点：第一，技能是通过学习或练习而形成的.第二，技能是一种活动方式.第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求.
2、技能的种类：（一）操作技能：也叫动作技能，特点是具有客观性、外显性和展开性.
（例子判断） （二）心智技能：也叫智力技能，特点是具有观念性、内潜性和简缩性.
3、操作技能形成的阶段:
(一）操作的定向：即了解操作活动的结构与要求,在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。形成的映像包括两方面，一是有关操作动作本身的各种信息；二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的人是与区分。
(二）操作的模仿:即实际再现出特定的动作方式或行为模式.实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。（特点印象P109)
（三)操作的整合:即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，称为定型的、一体化的动作.
（四）操作的熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
4、操作技能的培训要求：(一)准确地示范与讲解（二）必要而适当的练习:练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节；练习曲线了解（三)充分而有效的反馈（四)建立稳定清晰的动觉.
5、不同的练习者通过练习形成操作技能，有哪些共同的特点？
开始进步快；中间有一个明显的，暂时的停顿起，即高原期；后期进步较慢；总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步
6、对心智技能最早进行系统研究的是加里培林，他提出了心智动作按阶段形成理论.他将心智动作的形成分成五个阶段：动作的定向阶段、物质与物质化阶段、出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段、内部言语动作阶段.
7、著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需要三个阶段:认知阶段、联结阶段、自动化阶段。
8、我国心理学界通常认为.用心理模型法来建立心智活动的实践模式需要经过的步骤为创拟确立模型和检验修正模型。
创拟确立模型首先必须对活动进行系统分析。包括功能分析和结构分析.
9、我国的心理学家在加里培林和安德森等学者研究的基础上，提出了原型定向（就是了解心智活动的实践模式）、原型操作(依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划,以外显的操作方式付诸实施)、原型内化(即心智活动的时间模式向头脑内部转化,由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程）的心智技能形成三阶段论。 （教学要求了解P117）
10、心智技能的培养要求:（一)激发学习的积极性和与主动性（二）注意原型的完备性、独立性与概括性（三）适应培养的阶段特征，正确使用言语
笫八章 学习策略
1、 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案.四个特征：学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动使用的、学习策略是有效学习所需的、学习策略是有关学习过程的、学习策略是学习者指定的学习计划，由规则和技能构成。
2、 典型的学习策略： （各种例子判断P123—132）
一、 认知策略:
（一） 复述策略:是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料商的方法.复述是一种主要的记忆手段，常用的复述策略有:利用随意识记和有意识记、排除相互干扰、整体识记和分段识记、多种感官参与、复习形式多样化(在实践中应用所谓知识是对知识的最好复习）、画线（画线是阅读时常用的一种复述策略）
（二） 精细加工策略:是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略:记忆术（位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想.例子判断)、做笔记(做笔记是阅读和听讲时常用的一种精细加工策略)、提问、生成性学习、利用背景知识,联系实际.
（三） 组织策略:是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。常用的组织策略:列提纲、利用图形、利用表格、
二、 元认知策略：所谓元认知是对认知的认知.包括计划策略、监视策略和调节策略
三、 资源管理策略：学习时间管理、学习环境的设置、学习努力和心境管理、学习工具的利用、社会性人力资源的利用。
3、 学习策略训练的基本原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感
4、 学习策略训练的方法:(一)指导教学模式：与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。
（二)程序化训练模式:就是将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内,作为固定程序，要求活动主题按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度.
（三）完形训练模式：就是在直接讲解策略之后，提供不同的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤,然后,逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。
(四）交互式教学模式:主要是用来帮助成绩差的学生阅读领会，它是由教师和一小组学生一起进行的.
（五)合作学习模式
第九章 问题解决与创造性
1、任何问题都含有三个基本的成分：一是给定的条件;二是要达到的目标；三是存在的限制或障碍.问题定义：给定信息和要达到的目标间有某些障碍需要呗克服的刺激情境。
2、问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程.问题解决有几个基本特点:目的性、认知性、序列性。问题解决有两种类型:一是常规性问题解决；二是创造性问题解决.
3、问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段.
发现问题：发现问题是解决问题的首要环节。能否发现问题，这与个体的活动积极性、已有的知识经验等有关.
理解问题:即形成问题的表征。表征既是个体在头脑中对所面临的时间或情境的表现和记载。问题空间是个体对一个问题所达到的全部认识状态.
提出假设:就是提出解决问题的可能途径和方案.常用方式:算法式和启发式。
检验假设:方法有两种:一是直接检验；二是间接检验.
4、影响问题解决的主要因素：（一)问题的特征(二)已有的知识经验(三）定势与功能固着：定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中问题解决主要是通过迁移实现的。功能固着也可以看做是一种定势,即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
5、提高问题解决能力的教学：
（一)提高学生知识储备的数量和质量：帮助学生牢固地记忆知识、提供多种变式,促进知识的概括、重视知识间的联系，建立网络化结构.
(二）教授与训练解决问题的方法与策略:结合具体学科，教授思维方式、外化思路,进行显性教学.
（三）提供多种练习的机会
（四）培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题、鼓励学生多角度提出假设、鼓励自我评价与反思。
6、创造性是指个体产生信其独特的、有社会价值的产品的能力或特征。真正的创造是产生具有人类历史首创性成品的活动。
7、创造性的基本特征：公认以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维也叫求异思维,是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心，主要特征有三个：流畅性、变通性、独创性.
8、影响创造性的因素：
（一）环境：家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。
（二）智力：与创造性的基本关系为：低智商不可能具有创造性、高智商可能有高创造性也可能低、低创造性的智商水平可能高也可能低、高创造性者必须有高于一般水平的智商
（三)个性：高创造性者一般具有以下一些个性特征：具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心、具有独立性
9、创造性的培养：
（一)创设有利于创造性产生的适宜环境：创设宽松的心理环境、给学生留有充分选择的余地、改革考试制度与考试内容
(二）注重创造性个性的塑造：保护好奇心、解除个体对答错问题的恐惧心理、鼓励独立性和创新精神、重视非逻辑思维能力、给学生提供具有创造性的榜样
（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练
第十章 态度与品德的形成
1、态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
态度结构包括认知成分、情感成分（受伤态度的核心成分）和行为成分.
2、品德是道德品质的简称,是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
品德的心理结构包括道德认识(是个体品德的核心部分)、道德情感（从表现形式上看,包括：直觉的道德情感、想象的道德情感、伦理的道德情感）和道德行为三个成分.
3、态度与品德的关系：通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现，二者实质是相同的，结构是一致的。但是他们也有区别：第一,二者所涉及的范围不同;第二，价值的内化程度不同。总之，态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系,二者属于同质的问题，所以不对二者作严格区分。
4、品德发展的阶段理论：
(一）皮亚杰的道德发展阶段论：是第一个系统研究的人,也称道德认知发展理论，著作是《儿