多因素博弈视角下的校企合作工学结合校企合作工精.doc

多因素博弈视角下的“校企合作，工学结合”
思想与实践分析

李伟、何成蓉
(成都职业技术学院 四川成都 610041)

摘 要：“校企合作，工学结合”职业教育模式的开展受到经济、政府、企业、教育体制机制、职业教育规律与特点等多方面因素的影响，是各种因素综合作用的结果；我们可以从我国职教历史与国外成功职教模式汲取办学经验，综合调控各类影响因素，优化“校企合作，工学结合”职教模式。
关键词：经济、政府、法制、企业、教育体制机制、职业教育规律与特点

不断优化校企合作模式，提升工学交替水平，是职教改革与发展的核心诉求。随着我国国家示范性高职院校建设工程的推进，我国“校企合作，工学结合”模式的职业教育改革不断深化，职业教育正处于深化转型的关键时期。但是一种教育模式的形成是多方合力的结果，我们必须充分考虑、调整、优化我国职教发展过程中经济、政治、企业等众多的影响因素，使得各种因素在博弈的过程中保持动态平衡，从而打造出既适应当前及今后经济发展，又符合职教规律与特点的具有中国特色的职业教育模式。
一、我国高等职业教育“校企合作，工学结合”历史、现状与问题
（一）国内“校企合作，工学结合”思想与实践的历史流变
从历史发展来看，我国的现代意义的高等职业教育肇始洋务运动时期，真正意义上的实业教育制度形成于1904年清政府颁布的《壬寅—癸卯学制》。这个学制把实业教育与普通教育体系并列，分初等、中等、高等三个层次。“校企合作，工学结合”主要表现为实业教育：实业为教育提供物质保证，教育为实业的发展提供人才。实业教育成为实业与教育相结合的理想模式，如1864左宗棠创建的福建船政学堂，开设造船、驾驶、轮机三个专业，注重学生实习，培养了大批轮船设计、制造、驾驶技术方面的人才。[1]但其办学的主要目的更多的是在“师夷长技以制夷”思想的指导下培养服务于军事的各类职业人才，抵御外敌。受制于当时的工业水平，特别是民族工业发展水平较低，绝大部分产业工人是通过师徒制培养，专业教育在当时尚缺乏发展的工业化和城市化基础，实业教育在整个普通教育中所占的比例极低。
1917年，黄炎培发起成立了中华职业教育社，开启了与实业界联合举办职业教育的先河。20年代中后期，黄炎培总结近十年职业教育发展的经验，提出“大职业教育主义”的观念，他认为：“第一，只从职业学校做工夫，不能发达职业教育；第二，只从教育界做工夫，不能发达职业教育；第三，只从农、工、商职业界做工夫，不能发达职业教育。”即办职业教育必须联络和沟通所有教育界和职业界，参与全社会的活动和发展。在这种“大职业教育主义”思想的影响下，职业教育开始重视社会需要，加强教育与职业的沟通，并建立产学研联合体，实行联合办学。中华职业教育社更是形成了一种制度，定期邀请工、商、金融、农业、教育各界专家集会，随时了解社会需要，征求他们对学生的意见、对学校的要求，不断改进办学工作。[2]
新中国建立初期，我国经济建设迫切需要各级各类技能人才。国家决定从苏联引进中等专业学校教育和技工学校教育的办学模式，新中国的职业教育逐步发展起来。这一时期毛泽东“教育与生产劳动相结合”的思想对我国教育影响深远。在“教育与生产劳动相结合”的办学方针指导下，国家鼓励实施半工半读的学校教育制度和半工半读的工厂劳动制度，强调学校可以办工厂和农场，工厂和农业合作社也可以办学校；学生可以半工半读；普通文化课程与工业、农业、军事等方面的课程相结合。半工半读开创了一条符合我国国情的具有中国特色的教育发展道路，它不仅有利于各级各类人才的培养，而且促进了社会主义教育与经济的发展，促进了人的全面发展。然而，在具体贯彻半工半读教育制度的过程中，由于对有些理论和实践问题研究的不足，致使过分强调“半”工“半”读的教育形式，使半工半读教育演化为脱离书本的劳动教育，降低了学校教育质量。[3]
改革开放以来，在现代社会经济和科学技术迅速发展的时代背景下，从实现四个现代化的战略全局出发，邓小平提出了“教育必须同国民经济发展的要求相适应”的思想。在这一思想的指导下，1980年代初，为适应地方建设对人才的急需，一些大众城市创办了以“收费、走读、不包分配”为特点的短期职业大学，改革开放初仅为几所，1983年为52所，到1986年则达到了126所。其中经济较为发达的江苏省1985年拥有16所职业大学，成为全国高职教育的主要力量。[4]这些职业大学虽然在专业设置上注重了与社会的联系，但在课程、教学内容和方法方面仍然沿用学科模式。由于过分强调所传授知识的系统性和完整性，导致高职教育不重实践、不重应用，缺乏“职业”特色，难以走出传统专科院校“本科压缩饼干”的模式。
1999年职业教育随着高等教育扩招进入了大发展时期。职业技术学院由1999年161所增加到2001年的386所；高等专科院校的由1998年431所增加到2001年的628所，招生数从1998到2001年翻了两番多；1999年，试办高职班的成人高校计871所，在校生达到261.91万人。[5]高职教育规模迅速发展，满足了人民群众对高等教育的需求，但是由于我国高等职业教育刚刚起步，没有成熟的经验可以借鉴，高职院校存在定位不准的问题。主要表现为两种倾向，一种倾向是教学上强调学科型教育，沿用本科的教学模式、教学计划和课程体系；另一种倾向是在毕业生的出路上，盲目追求“专升本”升学率。有些人甚至认为，高职就是高专，高职就是过去的大专。可见，“学术型”高等教育的模式在我国是多么的根深蒂固。[6]
国家示范性高职院校建设计划实施后，在办学模式、课程和教学方面进行了一系列改革。首先，示范性院校通过多种不同的途径开展校企合作，进行“订单式”培养、工学交替、定岗实习、校企联办或开展项目合作等。其次，在课程教学体系建设上，示范性院校按照学生就业岗位的核心能力和关键能力，确定专业培养目标、构建课程体系，课程内容较好地体现了岗位工作任务需要的知识、能力和素质。最后，在教学实施方面，示范性院校强调通过实验、实训、实习等环节提高学生的实践能力。
（二）世界各国相对成功的职业教育模式
纵观国外产学研结合、校企合作办学发展比较成功的职业教育典型模式，有以下几种：
1．德国“双元制”模式
德国的“双元制”职业教育体制闻名于世，在二战之后的德国经济发展过程中，“双元制”职业技术教育为德国的经济社会培养了大批各种层次、各种类型的技术人才，被誉为创造德国经济奇迹的“秘密武器”。所谓“双元制”，就是一种国家立法支持、校企合作共建的办学制度。“双元制”中的一元是职业学校，主要负责传授与职业有关的专业知识；另一元是企业等校外实训场所，主要负责学生职业技能方面的专门培训。德国的职业学院（Berufsakademie，简称BA）毕业生可获得工程师等文凭和学位，也可直接攻读硕士学位。[7]
2．美国社区学院办学模式 
美国的社区学院可承担的功能包括升学、转学教育，职业准备教育，技术准备教育，社区服务，补习教育，再就业培训，知识、技术提高教育，订单培训，职业资格证书培训，作为第二语言的英语教育等。[8]
3．英国“工读交替”模式
英国的工读交替制也称“三明治”模式，其主要特点是在正规学程中，安排工作学期，在工作学期中，学生是以“职业人”的身份参加顶岗工作并获得报酬。其学制主要分为长期和短期两种。长期的工读交替制指在学院学习和在企业工作的年限都较长，如4年制的课程，前两年在学校学习，第3年在企业工作，第4年又回到学院学习、考试，取得证书，即“2+1+1”。而短期的则通常为6个月。 [9]
4．澳大利亚“TAFE”模式
“TAFE”是Technical and Further Education的缩写，即“技术与继续教育”。“TAFE”模式是政府主导，同企业行业密切合作，具有统一教育和培训标准，主要以职业教育与培训为主的教育；是一个面向职业资格准入，融合职业资格和职业教育，强调终身教育培训。充分体现以“能力本位”为特点的职业教育模式。[10]
5．日本“产学合作”模式
日本的产学合作分为两种主要形式，一种为中等教育阶段产学合作，一种为高等教育阶段产学合作。产学合作内容主要为：企业与高校在人员上互相交流，企业委托高等学校搞科研项目，企业为高等学校学生提供实习场所，在大学建立“共同研究中心”等。
通过对我国高等职业教育思想与实践及国外比较成功的职业教育模式的考察，我们可以看出我国高职教育主要存在以下几方面的问题：第一，高等职业教育伴随现代工业的发展而发展，现代工业的发展水平很大程度上的决定了高职教育的发展水平。第二，在高职教育的发展过程中，高职教育对经济的引领作用还不强；对于高等职业教育的发展，政府主导能力逐渐增强，但是还没有根据现代经济发展的水平、结构和特点，通过政策、法律等手段建立起相对完备的法律体制机制。第三，高职教育受中国的科举考试、高考、普通本科教育模式等影响深远，虽然在向 “做中学，学中做”的实践教学模式发展，但步履维艰。第四，在示范性高职院校建设等政府政策的强力引导下，我国高等职业教育正面处于深化转型的关键时期。
二、多方影响因素博弈分析
对“校企合作，工学结合”的教育思想与实践的影响因素是多样的，包括经济、政治、法制、企业、教育规律与特点等。
（一）经济因素
1．经济水平因素
在我国洋务运动以前，或从世界范围来看，在工业革命以前，技术工人、技师等职业类人才培养主要途径是师傅带徒弟的模式。之后，随着工业革命的爆发，经济的发展，社会对人才需求强度的快速增长，现代企业对技术工人、技师的培养模式提出了新的要求，师傅带徒弟的模式已经不能适应现代社会了。伴随着中国的洋务运动，一批实业学堂诞生；随着英国经济的发展，半工半读方式的职业教育模式诞生；随着德国六、七十年代经济的发展，德国双元制职业教育模式产生，成为德国经济腾飞的“秘密”，广为日本等国家效仿。
2．经济结构因素
“校企合作，工学结合”模式是多样的。美国贵为世界第一经济实体，其职业教育模式与德国职业教育模式大相径庭：美国的社区学院更多的是承担本社区居民职业准备性质的教育，而真正的“校企合作，工学结合”思想与实践则体现在企业培训上。其根本原因在于美国的经济是以高科技、信息化为特征的，与德国以制造业为主的经济结构有很大差异。美国的高端岗位对在职人员的要求是广泛的知识背景，极强的知识更新能力，创新思想等，而美国的大学正是培养这类人才的摇篮。大学毕业生进入社会后，企业从岗位技能要求、企业文化等方面对员工进行针对性很强的职业培训。这就使得美国社会的“校企合作，工学结合”的实践与德国表现出很大的差别。
（二）政治因素
政治因素主要包括政府推出的法律法制及政策等方面的因素。政府可以推出教育政策，制定法律制度，在一定程度上，有时这对于一国职业教育模式、机制的形成可以说是具有决定性的作用的。德国双元制教育体制的形成极大的得益于德国政府对本国职业教育制度的制定、政策法规的出台，如《德国职业教育法》等[11]。而加拿大政府推出的职教方面的法律、政策则促成了加拿大“TAFE”职业教育特色的形成。政府的优势在于能够以一国的力量推进“校企合作，工学结合”的实施。政府可以通过统一立法、出台政策等方式确定职业教育的投入量，调动企业的积极性，完善这种教育的体制机制，从整体上推动校企互动，提升工学结合水平。政府对职业教育的推动的动力在于其发展本国经济的责任，根源于国与国之间经济实力的竞争。
（三）企业、职业教育规律、职教体制机制因素
经济与政治因素是社会宏观方面的影响因素，作为校企合作重要一方的企业是社会经济的独立实体，单个的企业可以视作微观影响因素。而“校企合作，工学结合”作为一种教育模式，必然受到职业教育规律及其体制机制的影响和制约。
1．企业竞争与“校企合作，工学结合”
企业间的竞争影响“校企合作，工学结合”的效果。校企合作的目的是培训熟练工人、技师、等企业急需人才，而企业间人才的竞争、技术竞的争又使得拥有技术的企业不愿意将自己的技术传授给学生，不愿意大量培训社会劳动力，这大大降低了校企合作的实效性。不同的职业教育模式对此采取了不同的解决方法：美国的做法是通过大学培养学生通用性能力与素质，核心技术更多的是通过企业自己去培训；德国的做法则更多的是侧重于宝马等大型垄断企业或一流企业培训潜在员工；澳大利亚是在政府的主导下，根据社会需求，为职业教育提出一种规范、标准。
2．教育的滞后性与“校企合作，工学结合”
职业教育的滞后性主要表现为教育落后于社会经济的发展。中国80年代以来的高等教育建立在应试教育的基础上，人们的指导思想是学而优则仕，这在一定程度上忽略了企业、产业经济的需求。大学教育一开始是照搬苏联高等教育模式，其课程设置以知识传授为主，教学方式是教材中心；而后，开始借鉴西方发达家教育教学经验，开始注重科学研究。但是总体而言，依然未能摆脱应试教育以知识学习为主陈旧模式。这就造成了中国的大学本科教育更多的是培养知识型人才，职业经验、素养贫乏，动手能力弱。自1999年中国大学扩招以来，大学生就业难这一民生问题的出现，更凸显了职业方面教育的滞后性，读书无用论充斥社会，给中国的大学教育教育模式予以极大冲击，改革高等教育，发展职业教育，促进校企合作，工学结合，深化教育教学改革成为高等教育改革发展的必然趋势。企业是社会经济的微观实体，企业的技术的发展日新月异，从而对职业教育提出了新的要求，“校企合作，工学结合”的教育内容、方式、方法必然是不断革故鼎新的。
3．职业教育体制机制的不完备性
德国的 “H”型双元职业教育体制正体现了我国“h”型高等教育体制的不足。双元制职业教育十分注重企业教育的一元，这能够使毕业生很快掌握熟练的劳动技能，找到工作，与企业、社会经济紧密结合。
目前，在我国职业教育体制上存在两方面的问题，一是学生企业教育、企业实践一环薄弱，校企合作不够紧密，工学结合水平低；二是，职业教育学制仍然停留在高职专科教育阶段，还没有大规模的职业本科，甚至是研究生学制。因此，我们必须在学制设计上进行革新，设置本科、研究生类型的职业教育学制。我国有少量院校院校已经在举办本科层次的职业教育，如广东技术师范学院，河北科技师范学院等，但是这些学校人才培养的主要目的是为职业院校培养教师。社会职业对劳动者不但有知识方面的要求，还有经验、劳动技能等职业方面的要求，这就使得职业教育有别于普通的大学教育：劳动者的职业技能训练被放在一个十分突出的位置；即便是经历大学教育的学生（毕业后从事科研、教师等学术研究的人除外），多数还是要进入企业等单位工作，在入职之前也有必要进行必要的职业技能训练。在德国，双元制教育解决了这一问题；在美国，通过大学教育（特指本科），MBA、工程硕士、教育硕士等应用型学历教育，公司培训与社区学院的职业教育解决了这一问题；在我国，企业为了减少成本，基本上是雇佣具有一定工作经验的人才。一方面，这影响了刚毕业的大学生找工作，另一方面，企业不自己培训人才，也不利于企业自身的发展，不能不说，企业的这种做法是眼光的狭隘的表现。
目前对大学毕业生开展职业教育的高等院校只有上海公安高等专科学校一家。这所学校针对普通院校的大学毕业生开展职业教育，专科教育成为警察入职的必要条件，成为社会上大学毕业生的第二学历，这是职业教育学制设置的新突破。但其学制时间过长的缺点十分明显，即如果你想成为一名能够上岗的合格警察，必须要经过6-7年的全日制教育及培训。[12]MBA、工程硕士、教育硕士等应用型学历教育是对管理、工程技术、教育等人才的开展的职业型教育，应该说上海高等专科学校的职业教育有向此类教育靠拢的趋向。
我们高职教育可否突破现有学制设置，举办类似的高学历层次的教育呢？或者这种高学历层次的职业型学历、学制能否在高职院校设立呢，是否有必要设置呢？答案是肯定的，随着高职教育的发展，接受高职教育的学生数量在不断增加，生源质量不断提高，他们对高学历、高层次的职业教育有了极大的需求。我们高等职业院校必须适应这样的发展趋势，设立高层次的学历教育，培养高端职业人才。这样的职业教育将成为我国学术教育的有益补充，从而使得职业教育与以学术为宗旨的大学教育相得益彰。
虽然我国提出了一流大学的概念，但是国内水平一流的大学与国际上的一流大学还有不小的差距。国内大学学术创新能力弱是其根本原因，部分大学的教育仍然摆脱不掉照本宣科的教育模式。知识陈旧，教学方式、方法陈旧，教师学术水平有限，同时又承担着为社会培养实用型人才的责任，这使得学术型高校难负其重。
自高校扩招以来，大学生就业难问题凸显。笔者分析，这个现象的出现一方面是企业难以吸收 “过量”的大学毕业生；另一方面，这与我国进入新世纪以来强力推进职业教育的改革与发展关系密切。可以说职业教育的大发展在一定程度上“阻碍”了大学生（本科生）就业，导致大学毕业生难以就业。由于职业教育的深化改革与发展，职业学校与企业的联系程度日益紧密，企业直接与职业院校开展“订单培训”等合作方式培养人才。很多企业的中低端岗位，特别是经由企业自身教育思想培养出来的高职学生足以胜任，并不需要四年大学本科毕业生；这就使得高职学生还未出校门已经被社会岗位“预定”。此外，高职学生教育成本、薪资要求也低于本科教育的学生，对于企业这样以追逐利益最大化的社会经济实体而言，也更乐于雇佣职业院校毕业生。
其实，大学本科院校的学生也不是全部就业困难，困难的是教育教学水平一般的本科院校的毕业生及学术、能力水平低的学生。这类大学生一是量大，二是缺乏职业技能训练，没有经验，从而导致职业能力弱，不实用。
小结：
高等教育历史表明，大学有服务社会的责任，学术性高校更多的是培养学术创新人才，探究高深学问，从而推动社会的发展；相对学术性高校而言，职业型高校则与社会接触更直接，更紧密，人才培养周期更短暂，劳动者知识更新频率更快速。基于教育及职业教育的这些规律特点，我们在践行“校企合作，工学结合”职教思想的时候，既要重视社会经济、政治等宏观方面的因素，也要重视企业、劳动者等微观层面的因素；既要重视经济社会的发展规律，发挥政府的管理职能，也要重视人的教育的规律，完善职业教育体制机制，使得职业教育在多因素博弈情况下达到动态平衡与优化。

参考文献：
[1] [2] [3] [6] [7] [8]马树超，郭杨.高等职业教育跨越·转型·提升[M].北京：高等教育出版社, 2008.6
[4][5] 陈亚玲.改革开放以来中国高等职业技术教育的政策文本分析[EB/OL].http://www.afz-
[9][10]石丽敏.国外校企合作办学模式的分析与研究[J].高等农业教育, 2006,(12)
[11]刘邦祥.“得其本义，忘其具形”借鉴德国职业教育的再思考[J].中国职业技术教育,2009,（12）
[12]雷正光，郭苏华.论改革开放三十年来职业教育的观念革命[J].中国职业技术教育, 2009,（12）