基于学生立场-课堂教学的应有追求.doc

小学数学论文基于学生立场，课堂教学的应有追求-由一道习题教学引发的思考温岭市横峰小学 王瑶【内容摘要】学生是学习的主体,每位学生都渴望得到他人的尊重和赏识.但在日常教学中，仍有许多老师不去考虑学生的反应和需求,以自我惯有的思维,把自己的需求当做学生的需求，以自己的兴趣代替学生的兴趣，来实现预设的教育目标。借用2015春晚的一句经典语录：你以为你以为的就是你以为的？我们就是太把“我们以为的强加给“学生以为的，导致学生的创新思维和独到见解缺失和枯竭，学生立场逐渐被忽视。面对学生立场的异位现象，我们该如何挽救？笔者从两个教学案例入手，相同的教学内容却呈现截然不同的教学效果，分析原因，内外兼修寻找对策,让立足学生立场的教学，成为课堂教育永恒不变的追求。【关键词】学生立场、数学课堂、追求一、缘起:教学之辩，天壤之别是何故？在一次校内教研中，笔者有幸观摩了两节同课异构的“长方形周长的计算教学,两节课中都出现了这样一道例题：张大叔需要一个长方形羊圈，用1根18米长的栅栏去围,有几种不同的围法？这种题型在平时的练习中也经常出现，考察的是学生有序思考的数学方法。对于这一习题，两位执教老师不同的处理方式体现着截然不同的数学教学观，其教学效果也是天壤之别.为阐明观点，现摘录两个片段如下:【聚焦镜头一】(1）理解题意，分析关键分析题意时师问:“长和宽需要同时满足什么条件？”几个学生均未说到教师心中的答案,教师继续启发：“你能求出一条长与一条宽的和吗？终于在反复引导下,学生说出了这样的结论：因为182=9米，所以羊圈的长与宽之和是9米. （2)讨论解法，交流反馈理解题意后,教师问：“你能帮张大叔说出所有不同的围法吗？教师要求学生同桌讨论，于是,学生轻声讨论着,教师将其中一位位学生的结果板演在表格中.长171615宽123从这份表格中，我们可以看出，部分学生并没有真正理解“长宽之和为9米”这个关键信息.认为周长是18就表示长宽之和是18,在教师的纠正下，学生才发现了这一错误。接着，教师又出示了另一份学生填写的表格：长87654321宽12345678教师引导学生将后面4种重复情况擦掉,并加以追问问:“这样填表，有什么好处？”由此得出:解决问题要有顺序，有条理。（3）探索规律，得出结论最后，教师让学生计算出这几种围法的面积,问：“观察表格中长方形的长、宽和面积，你发现什么规律？”得出结论：在周长不变的情况下，长和宽越接近,长方形的面积就越大。【聚焦镜头二】（1）读题分析，理解题意出示例题情境后，教师引导学生分析题意：“题中告诉我们什么信息?要解决一个什么问题？由此，你想到了什么？在分析中，学生认识到：围城的羊圈是长方形,且该长方形的周长是18米。（2）分组操作，探寻解法理解题意后，教师让学生通过小组合作的方式解决问题。操作前，教师详细说明了操作要求，可摆小棒,可画图，或用其他的方法.明确要求后,学生就开始分组活动.(3）交流反馈，呈现结论学生操作完毕后，教师组织学生上台来汇报小组研究成果.第一小组采用摆小棒的方法。学生分别报出了四种围法，还说出了操作时的思考过程：“把长依此减少1米，宽依此增加1米，后来发现出现重复了，再把重复的几种情况去掉.第二小组采用画图的方法。学生认为:“长方形是由两条长和两条宽组成，所以先用182=9米，表示一条长和一条宽是9米，再想9可以由什么组成,我们就得出来8和1,5和4,7和2,6和3，.”这时,教师加以肯定并追问：“大家对他们小组有什么建议?”学生发现，他们没有按顺序排列。于是，得出了结论:解决问题时,要有序思考，这样更有条理。第三小组采用计算的方法。学生认为:“（长宽）2=周长，一条长一条宽=9。”学生甚至在纸上写出了如下的式子:182=9米 9=长宽9=81 9=72 9=63 9=54第四小组采用列表的方法。显然，他们在列举各种情况下，也能进行有序的思考。长米8765宽米1234教师确定了学生的不同想法，继续追问：“每个小组方法不同,但他们之间有没有相同的地方？”学生认识到：解决问题时,大家都是按照一定顺序来思考.教师进一步强调：这样有序地寻找答案,可以做到不重复、不遗漏。(4）深入思考,概括规律教师组织学生计算四种围法的面积，并让学生观察长方形的长、宽和面积的数据,寻找他们之间的联系.学生在思考和辨析中很快就发现了规律：在周长相同的情况下，长方形的长和宽越接近,面积越大。二、思考：追本溯源，深挖细掘明真义镜头一中，教师指出了解题的关键之处，为学生设计了思考问题的具体思路，但效果却不尽人意,学生跟随教师的脚步，一步一级走得吃力。而片段二中，教师把主动权交由学生,放手让学生用不同方法解决问题,结果学生的创新思维喷涌而出,收到了意想不到的效果。对比不同教法，笔者深有感触。事实上,我们平时的教学中又何尝没有上演着镜头一的片段呢，我们都过分关注教学能否按照自己的预设方案顺利进行，忽视了学生的立场和需求，以致学生在既定的思维中不敢“出格”。其实我们都轻视了学生的探索和发现能力，他们远比我们想象中的能干!后一课例就是最好的证明！纵观这两个课例及周围课堂，儿童立场的缺失主要表现在以下几个方面:（1）用既定的步骤扼杀好奇的天性每个儿童都有好奇的天性，难怪沃兹沃斯会写出如下的诗句:“有眼就要看，有耳就要听，意志不能阻挡，身体去感应万物。镜头二中，教师充分鼓励学生用不同方法解决问题，这就激发了学生的好奇天性,为他们提供了自由的探究空间.而镜头一中的教师希望学生能按照自己推荐的思路去思考，学生学得毫无生趣和疲累，精心设计的这种既定步骤，却扼杀了学生天然的好奇心.（2)用浅层的交流代替深度的探究众所周知，儿童思维更多地建立在直观基础之上,他们常常需要利用实物操作和活动体验来辅助学习。特级教师翟欲康总结出六条“翟式秘籍”，其中有一条就是“眼过千遍，不如手过一遍.”在教学中，迫于时间限制，教师常常舍不得花时间让学生自己去操作、体验，在大多数学生还没有领悟之前，就很快揭示结论,虚晃一枪就赶往下一个环节，这些做法极大地遏制了儿童的探究欲望。如镜头一中，教师仅仅要求学生借助观察和讨论寻找羊圈的不同围法，这显然是有悖常理的。学生仅仅凭借浅层的交流，不可能进行深入的思考，体验自然也无法深刻。（3)用成人的逻辑引导儿童的思维阿莫纳什维利指出:“儿童回答教师提问的精确性,主要取决于儿童自己的经验和逻辑性，而不在与于事物本身的逻辑.”镜头一中，按照成人的逻辑，先求出一条长与一条宽之和，再确定长和宽的米数，应该是毫无困难了，但具有讽刺意味的是，教师这般强调了之后，还是有学生出现错误.说明在学生的认知深处还没有真正理解和接受，追其原因，教师用成人的思维代替学生的思考，学生学得被动，学习效果自然也是不理想。（4)用表面的顺利遮蔽真实的想法纵观课堂教学,有些教师为了使教学顺畅，故意设计一些过渡性、暗示性的问题，引导学生得出正确答案。教师的这种做法,其实是将儿童的错误或问题扼杀在摇篮里，遮蔽了儿童真实的思维过程.这样的顺利，表面看起来赏心悦目，但却存在着危险因子。因为在顺利的背后，往往昭示着学生思维能力的弱化和创新意识的匮乏。由此可见，在我们周围的教学中，学生立场正经受着猛烈冲击。这更让我反思,我们教学时该如何站在学生的立场，从学生发展的角度来思考和实现呢?三、求解:内外兼修,另辟蹊径寻出路毋庸置疑教师要摒弃成人立场,杜绝用成人意志代替儿童意愿，用儿童立场关照数学课堂教学，笔者认为可以从以下几点做起：一、宏观把握：预见-立足学生的认知起点（1）关注心理准备由于学生学习有一定的顺序性,教师都应尽可能按照儿童认知的顺序进行教学，不能盲目加速儿童的认知过程。皮亚杰曾说过这样的惊世之语：“教师将会认识到，他们自认为正在教儿童的东西，但实际上却并未在教，原因在于：儿童并未达到必要的发展阶段”的确，我们应该有这样的意识:当儿童还没有达到某个认知阶段,还没有做好充分的心理准备时，教师的教无疑就是强制的灌输，学生学得累且效果不佳。（2）分析知识储备认知心理学家奥苏泊尔说过：“影响学生学习新知的唯一最重要的因素,就是学习者已经知道些什么。要探明这一点，并据此进行教学。”的确，教师在教学前一定要弄明白学生的认知起点在哪里,确认学生已经知道什么并据此进行教学,这样才能在课中充分调动与激活学生原有的知识经验储备，让新知识在旧知识上生长，使之实现与新知识的有效对接,以此促进学生对新知识的理解和建构。(3)了解经验积淀每个儿童都是鲜活的生命个体,他们来到学校时，并不是一张白纸，生活经验在他们身上留下了清晰的烙印.这些生活经验大致可分为两类：其一，促进“正迁移”的生活经验，如在教学“长方体和正方体、“认识人民币”等知识时,儿童在生活中直接观察到的物体和直接体验到的经历，都可以直接促进其数学学习.其二，产生“负迁移”的生活经验。譬如，在学习“倒数”时,一开始，学生根据经验，会认为“倒数就是倒过来的数”，这显然是错误的.我们要正视这一类的生活经验，选择恰当的数学策略，帮助学生化解此类经验带来的负面效应. 二、微观探析：顺应-课堂教学的应有追求(一）遵循天性-促进对话的真诚展开1、用真情营造敢说的磁场(1）以情励生，让学生敢说你真有胆量，不简单。这位同学思维敏捷，思路也清晰。你与众不同的见解真是让人耳目一新。我非常欣赏你的想法，和大家介绍一下你是怎么想的，好吗？对，你能用转化（迁移、列表、推理、联想）的方法，得出正确答案，真是能干。 对刚才的问题，不满足于找到结果，而是观察思考，又有新发现，你真会学习。在课堂中教师要充分尊重和保护学生的自尊心，调动学生说的积极性，激活学生的思维。首先要营造宽松、和谐的教学氛围，建立平等、民主的师生关系，当学生紧张时，教师可用一些鼓励性语言，消除学生的畏惧心理,从而能大胆发表见解。如：同时教师要阻止问题回答错误而被同学嘲笑的现象发生，让学生明白课堂本身就是一个互相学习的场所，不要在乎对错。这样学生才会在课堂上“自由呼吸，敢说、敢做、敢想，充分发表自己的见解。（2)以趣促言,让学生爱说兴趣引领下的学习对学生来说不是一种负担,而是一种愉快的体验、一个内在的需要。因此，在教学中，笔者主张采用多种形式、吸引学生注意，激发学习兴趣,让学生爱说、会说。如笔者根据实际情况,适当地将数学知识编成口诀、童谣、歌曲、故事等,还巧用比喻化平淡为生动，化抽象为具体,从而激起学生学习、探索的兴趣。 例如，在学生初学用竖式计算除法时，常常不能把被除数、除数与商写在合适的位置上，笔者就把它编成童谣:“除法算式真可笑,画个厂子当除号，被除数在厂里住，除数厂外把门敲，抬头看看厂房顶，商在上面把手招.又如在教学分数的写法时,笔者用了这样的比喻：分数线以上称为分子,以下称为分母，母亲背着孩子.这些生动形象的数学语言通俗易懂,读起来朗朗上口，学生很快就跟教师滔滔不绝地说起来,每位学生都积极参与到课堂中来。2、用对话唤醒智慧的课堂（1）以凸现主体为特征,创设生生对话的氛围对话教学倡导学生与学生的交流互动，强调让学生在互相交往中展开思想的碰撞、情感的交融和心灵的悦纳.生生对话正是新课程所倡导的自主、合作、探究学习方式的直接体现，也是“以学生发展为本”理念的诠释.例如,有位教师在提问平行四边形是不是轴对称图形时，学生几乎都认为是轴对称图形。这时，教师就给学生提供了一个平行四边形,让学生通过“折一折”验证以后再回答这个问题，结果课堂上出现了两种不同的声音。甲方:这是一个轴对称图形乙方：这不是一个轴对称图形,因为对折后左右两边不一样。甲方：一样,沿着中间高剪下来，两边的大小和形状完全相同.乙方:左右两边完全一样就一定是对称图形吗？你剪下来的图形要旋转以后才能完全重合，而书上说要对折后两边完全重合的图形才是对称图形.甲方开始操作，结果不管怎么对折都不能使两边完全重合。他们明白了平行四边形(除正方形、长方形外）不是轴对称图形。判断“平行四边形是不是轴对称图形是本课的难点，这位老师巧妙地为学生创设争辩的机会,学生在激烈的争辩中感受到了思维碰撞的快乐.（2）以关注生成为宗旨，丰富师生对话的内涵教学活动需要师生进行积极的沟通交流，这是一种互相启发、相互补充的过程，而当课堂出现意外时，教师要用自己的睿智及时抓彩，整合课前预设进行二度设计,使学生在对话中激发创造热情，体验成功喜悦.【案例】如在教学毫米、分米的认识时，我创设情景，在矛盾冲突中引出课题.师：我们来玩个游戏,同意老师说的话就请拍拍手,不同意的摇摇手。语文老师是个女的。（全部举手)我们平时进出的门大约高2厘米。生:单位错了，应该是2米。师：那1厘米和1米是什么单位？请小朋友们用手来比划一下1米和1厘米的长度好吗？接着出示:这本数学本大约厚1米。师:又摇手了，那你们觉得用哪个长度单位比较合适？学生开始沉默了，抓耳挠腮.师：看来1厘米量不出，我们要创造一个比厘米还要小的单位来测量，他的名字叫毫米,让我们今天就来认识这位新朋友，通过对话激发了学生的认知兴趣，和对旧知的复习。（二）重视经历促进个性的自由发展儿童原有的知识储备、现实生活中的经验积淀乃至他们在社会中所形成的许多关于数学的朴素认识，都构成了儿童进行数学学习的“特定视界”，影响并制约着他们的数学学习。教师需要重视了儿童的已有经历,放手让孩子去自主探究，才能使儿童的个性得到自由发展.1、自主发现,在思考中理解苏霍姆林斯基说过：“人的内心有一种根深蒂固的需要-总希望自己是发现者、研究者、探寻者。”课堂上倡导让学生自我发现、自我动手、自我矫正，让他们体会到成功的喜悦，做一名有成就的探索者。例如：教学“圆柱的体积”时，出示课题后提出两个探索性的问题:圆的面积公式怎么来的？怎样求出圆柱体体积？这样就会引导学生将圆柱体转化为已经学过的圆形，并通过探索两图形之间的关系来推导体积公式。在探索体积公式时,经历猜想圆柱体积公式,借助学具将圆柱体转化为已学过的图形和推导圆柱体体积公式三个阶段.让学生发现转化后的图形与圆柱体之间的关系，根据内在联系推导出公式。这样，充分发挥了学生在数学学习中的能动作用，拓展了思维,又积累了数学活动的经验。2、自由合作,在辩论中明义合作学习是培养学生协同合作精神的有效途径，在教学过程中,合理地、恰当地开展合作学习，有利于学生积极思考、大胆发言,呈现学生善于自主学习的良好势头，促使学生在相互协作、相互启发中活跃思维，从而体验成功,感受快乐，获得进步。要想有效地开展小组合作学习活动，首先要对小组成员进行合理的搭配（在自愿基础上，根据学生的知识基础、学习能力、兴趣爱好、心理素质进行综合评定,然后搭配成若干学习小组，通常以46个人为宜.小组内设小组长一人，记录员一人，汇报员一人）；其次，要培养学生良好的合作学习习惯（认真思考、积极发言、虚心听取别人意见、积极实践、动手操作的习惯）;最后，给学生多提供相互交流的机会，从牵着学生一步一步地过河，到让学生自己趟着过河。3、自我体验，在动手中明理皮亚杰说过：“智慧的鲜花是开放在手指尖上的。”数学知识的获得是需要亲历所为的,而不是建立在空对空的理论建构中。任何数量关系或空间图形的数学建模,都要让学生自身去探索与体验,才能理解知识背后所呈现的复杂性与不定性.学生的数学体验往往是重于知识的简单承袭，因此在教学中,凡是学生能动手的,教师尽量取消的操作演示,让学生自我在操作中发展思维。如在教学长方体的认识中，我充分给学生自由,让学生在自由探究中寻找长方体的特征，借用带来的长方体纸盒去看一看、数一数、量一量、摸一摸、比一比和议一议,突出学生的主体地位.在汇报中，不用教师深入讲解,学生已经领会有几条棱、几个面、几个顶点了 .如果我们能经常给学生提供亲自参与实践活动的机会，使他们以动促思，动中释疑，就能很好地促进知识与能力的协同发展。（三）顺应需求提供探索的最佳空间喜欢自由和探索是儿童的天性和本义，教育就应该顺应这种天性,坚守这一本义,引导并促进他们进一步去探索和发现。1、迈大步，放开禁锢思维的绳索（1）从一筹莫展到豁然开朗的突破学生在学习的过程中遇到困难和思维障碍是必不可少的，这时教师的主导作用就是在恰到的时机，鼓励孩子们敢说、敢做、敢于暴露自己真实的想法和困惑的问题。如吴正宪老师在教学“面积和面积单位”时，在讲了1平方分米后,组织学生用刚刚认识的“1平方分米去测量大舞台的面积。学生通过简单的操作,很快就感到了“不便”，并产生了“老师，有没有大点儿的东西？的疑问。吴老师及时地捕捉到了孩子的认知需求进而认识了“1平方米”.可就在这个过程中，有两名学生执意要用1平方分米将舞台测量完。面对这两个“固执的小家伙， 吴老师并没有强硬的要求什么，只是诙谐地说：“哦,好的,那等一会儿你们用1平方分米再去测测天安门广场的面积吧.大家笑了，那两个孩子自己也笑了，欣然地接受了新知识。（2)从默默无闻到刮目相看的蜕变我们平时上课都会遇到这样的尴尬，就是有的学生不爱发言,即使会回答的问题也不举手，一节课下来回答的都是那么几个。怎么打破这种局面,后来我想到了一个方法，上课随身携带一个自制纸盒，上面装着每个学生的名字,需要学生回答问题时,就从盒子里随机抽取出一张，上面写着谁的名字就请谁来回答。事实证明，这样的“幸运抽奖提问法对于学生来说十分奏效，学生为了表现好，就会提前预习、认真听讲、积极思考,而且也逼着那些胆小的、不敢说的学生突破自己，提高自己.给学生一次平等的回答问题的机会，不仅调动了学生思考问题的积极性，还养成了良好的学习习惯。2、抓细节，找准启迪思维的时机（1）举一反三，在思维的发散处驻足小学生的思维形式多以集中思维为主，往往容易形成思维定势，产生思维惰性，从而影响了思维的灵活性和深刻性.因此教学时可适当设计一些开放性习题，以一题多解、举一反三的形式来发散学生的思维。当学生因思维定势走入歧途时，教师不妨驻足，给学生反思、修正和完善思维的缓冲空间，引导学生主动克服思维定势，多方位、多角度地思考和解决问题,从而更好地促进学生思维的灵活性和创造性.（2）追根溯源,在思维的深化处驻足俗话说：“打破砂锅问到底.这种好奇心正是学生的天性,而我们有些教师只关注结果，把简化、优化的数学结论“塞”给学生，而忽略获得了这个结论的探究过程,学生不明就里，对这种数学结论的认同感较差，学习效果不言而喻。所以，教学中要注重探究过程，特别要在蕴含深奥的数学原理也就是学生思维的升华处驻足，追根溯源，深化认识.(四）尊重差异-实现增值的有效资源我们要把学生之间的差异看成是教学资源,在教学中，要充分合理地利用这一资源，使学生之间发生实质性的互动，这是实现教学增值,也是教学面向全体学生的重要保证。1、重视个性，关注差异教师要全面了解学生的特点，在开展教学活动时既要面向全体，又要兼顾差异，努力设计不同层次的问题，引导学生根据各自生活经验和知识背景，选择不同层次的数学活动，使每个学生都获得成功体验，做到不同学生得到不同的发展。例如:梯形面积的计算教学时，我安排两个层次的活动。第一层次：让每个学生拿出两个完全一样的梯形，拼成一个已学过的简单图形.他们发现可以拼成一个平行四边形，我就引导学生观察平行四边形和梯形各部分间的关系，试着自己推导出梯形面积公式。第二层次：只用一个梯形推导面积公式,于是,有的好生就通过折纸、割补也得出了计算公式.这样的教学设计，使全体学生掌握了梯形面积公式推导的一般方法，即使学习困难的学生也能用一种方法推导出公式，又使各人的智力潜能得到开发，满足不同层次的学生的学习需要，每一个学生在参与学习过程中都有自己不同的进步.2、把握学情，暴露差异在真实的课堂上,教师巧妙地暴露学生的问题和差异,才能引发自己思维的警觉和想象力,使学生产生认知冲突.在教学前，教师要把握学情，认真思考这样一些问题：学生的学习基础怎样?学生已学过哪些相关内容?这部分内容跟后面的哪些内容有联系?在教学中，就更要创造各种机会，让学生展现自己真实的想法。例如，一位教师在教学“两位数乘一位数”时,把题目“123（ )改成“173（ ）,然后请学生独立尝试完成。学生开始动笔计算,教师就下去巡视，边巡视边请学生把计算情况呈现在黑板上：17331，17351，173321,173123.然后,教师请学生以小组为单位对黑板上的题目展开讨论,并问：“你认为哪些是对的,哪些是错的，为什么？”教师并不急于解决这些计算中的错误,而是通过小组的讨论与交流，通过师生、生生的思维碰撞，帮助个别学生解决思维过程中的障碍，使不同的学生在原有的基础上都有一定程度的提高.3、因势利导，巧用差异第8列第1列第2列第3列第4列第5列第6列第7列第1行第2行第3行第4行第5行第6行在教学中,学生产生的疑问及困难是一种不可轻易放过的宝贵教学资源，来自于学生本身的疑问与困难不仅有助于教师了解学生的思维过程，还能激发学生学习的兴趣。教师要因势利导,巧妙地利用差异开展教学活动。例如，教师在教学“连乘应用题”时，有这样一道习题:三年级有4个班每班有8个小组，每组有6人，一共有多少人？一般学生都是这样列式的:486或864，并且学生也很容易就能说出算式的含义。但有一个学生提出可以这样列式：468，教师并没有否定他的想法，而是让学生讨论这种算法的含义,然后由学生说服教师。有几个学生还真根据教室里课桌的情况说出了“468”的含义,即：先算出4个班合起来一大组的的人数，再算出8大组的人数。一般而言,第三种解法很难说意义，但学生中又确实存在这种解法。教师能充分发挥学生的主动性，引导学生讨论交流，从而得出了一种有意义的解释。总之,笔者认为，基于学生立场教学应当成为课堂实践的应有态度.教师要重回教学的原点,真正站到学生的立场上，用一种独特的视角审视学生的数学起点。作为“长大的学生,我们要与他们共同成长，共同分享成功的喜悦。当我们真正洞察了学生的个性心理、认知规律和学习准备，并给予他们恰当的探究空间,有意识地引领学生,那么学生的数学素养便能得到深度滋养，其创造能力也能得到长足发展。这将是所有教学工作者，孜孜不倦为之努力的不变追求。【参考文献】1斯苗儿.小学数学案例专题研究M.浙江大学出版社,2005年2杨九俊。小学数学课堂诊断M.教育科学出版社,2007年4月3丁恺.课堂教学的“学情分析”研究J，中国优秀硕士学位论文全文数据库，2009.4周荣政.把握“学情”的策略J，江西教育，2002年02期.5郑明江。构建“学情理论，全面关注学情”J，小学语文教学，2003年06期。6李淑红。数学教学要关注学生学习起点J。小学数学教学。2008年10月7张兴华。走进儿童的数学学习M.南京:河海大学出版社，20018曹才翰。章建跃。数学教育心理学M。北京：北京师范大学出版社，2010.59张梅玲.心理学研究与小学数学教学J。小学数学.2008年1月9