英语语音学习策略研究文献综述.doc

英语语音学习策略研究文献综述一、引言 语音是语言的物质外壳，也是口语交际的载体。顺利完成跨文化交流活动离不开语言的支撑,要学会说任何一种语言，首先要掌握这种语言的语音语调。语音学习在整个英语学习中具有先导作用，正确的语音对于听力理解至关重要，还能帮助我们在学习词汇的过程中把单词的音，形，义联系起来，甚至可以提高阅读和写作的水平。现代英语教学强调对学生交际能力的培养。交际能力有四个层次，分别是语法能力,社.会语言能力，策略能力以及语篇能力（Canale & Swain， 1980）.语音作为语言的必要组成部分，也当属于语言能力的范畴（Scarcella Oxford, 1994）。一个人发音的好坏能够直接影响交际活动。英语语音通常被划分为音段和超音段两大部分。音段即元音和辅音，超音段是话语中大于单个音段的发声单位，重音,节奏和语调决定话语的可理解性,是重要的超音段特征。英语语音学习策略指学习者为提高英语学习成效而采取的技巧,方法或者刻意的行为或行动。詹金斯（Jenkins)在他的实证研究中发现，在以英语作为国际语的人际交流中,尽管不是所有的交际失败都由发音引起,但目前发音是引起交际失败最经常,最难解决的原因。因此，语音语调在完成交际任务时承载着不可替代的基本要素的作用。同时，研究表明，学习者的语音水平和他们的听力,口语甚至阅读水平密切相关。因此，语音及语音教学在国内外外语教育研究中占有重要地位.尽管如此，语音教学同其他相关教学领域(如词汇教学，语法教学等）的研究相比，没有得到应有的重视（Kelly，1967）。语音教学是外语教学的一个重要方面，而从学习者角度出发关注学生语音学习策略和英语语音教学的研究在国内外都很少。二、国外研究国外的早期文献中没有专门针对语音学习策略的研究，例如有学者于1978年调查了34名优秀的语言学习者,在要求被试者描述自己学习经验的过程中只是从一个侧面提及了语音学习策略.初具规模的语音学习策略研究始于OMalley等(1985),他们使用的调查工具中有一项是关于语音学习策略,最后得出的结论是语音学习策略使用的比例仅次于词汇学习策略。而真正的系统研究始于Peterson, 他(2000)在Oxford的SILL （the Strategy Inventory for Language Learning） 的基础上设计了专业性的语音学习策略调查问卷，并发现语音高水平学习者比中低级学习者应用更多的语音学习策略，学生用得最多的是认知策略，用的最少的是记忆，补偿和情感策略，只有初级学习者使用了情感策略，所有的学习者中都没有反映出补偿型策略的情况。在探讨发音在英语教学中的地位时，有学者主张在第二语言习得和英语作为外语教学中将发音的重点扩大并放在语篇环境中进行。虽然许多研究语音的论著对掌握语音起指导作用,但在具体的话语交际过程中,每一个元音和辅音都会受到与它相邻的元音和辅音的影响以及受到它所存在的韵律结构的影响，发音对可理解性来说至关重要，而且也是交际能力中的一个基本组成部分。三、国内研究在国内，王初明（2004）根据调查研究提出外语语音学习假设，指出语音学习对外语学习自我概念的影响包括语音学习对外语学习的促进或抑制作用，说明了情感策略在外语语音学习中有重要影响。谢冰（2006)针对某师范大学的111名英语专业本科生开展语音学习策略调查研究，发现高分组和低分组之间在语音策略上存在显著差异。陆彦（2015）采用问卷调查的方法考察了英语专业新生英语语音学习现状,研究结果表明:学生充分认识到语音学习的重要性,学生英语语音语调知识，技能有欠缺，学生语音学习中在音段和超音段层面都存在困难，超音段层面存在的问题更突出。据此建议语音培训中，注重把单音练习和超音位练习有机地结合起来，并努力搭建由课堂的模拟训练走向真实场景中的语用平台，这样才能顺利完成跨文化交流活动。何建友（2007）调查了53名中学生学习英语过程中使用语音学习策略的情况,研究结果发现:记忆策略和认知策略对成绩的影响较大,语音成绩较高的学生比语音成绩低的学生使用了更多的语音学习策略，在记忆策略，认知策略,元认知策略和情感策略方面高分组和低分组存在显著差异。在访谈过程中，很多老师都承认对语音规则的整体把握肯定性不高,很多时候对语音教学不置可否，教授语音的方式也很单一,仅仅局限于对单词的领读，而这种单纯的模仿和重复很难帮助学生记住单词的发音。在调查中还发现语音水平较高的学习者更善于理解，记忆，识别和重复语音规则，同时也证明他们有更出色的自我管理和自我监控能力。另外社交策略并不影响学习的进程，而是给学习者提供目的语练习的机会和环境。(束定芳，庄智象,2006），所以我们可以说高水平学习者对社会策略的重视和频繁使用给自身提供了输出目的语的环境，并在同级指导和互相纠错中不断检验语言假设，从而提高了自己的语音准确性。最后笔者任务有必要对语音和语音学习策略进行显性教学和培训,指导学生如何在有限的课堂时间之外进行语音学习，并正确引导和规范学生在语音学习的过程中使用记忆策略，减少母语迁徙的负面作用.黎素薇(2009）通过对高职高专非英语专业学生英语语音学习策略的研究，提供了语音学习的几种方法：1）分析与比较。分析比较英语“音素”与汉语拼音的异同，在学习音素时要对音素的特点,发音器官和发音方法加以分，析，对英语中的特色音加以特别的训练.另外还要分析比较语音音变与语调的特点，英语的音变主要体现在词的重音，音素的同化，省略，连读等方面,单词分音节，一个词有一个或几个音节，这与汉字是不同的，汉语中每个字只具备一个音节，也不存在单字重音的问题。了解了词的重音，音变,语句重音加上正确的意群划分与停顿，再配以正确的语音语调，英语的口语表达才正确，语音的美感才能体现。2）在分析比较的基础上进行实践.语音的好坏最终体现在语流里，因此学习英语语音最终的着眼点应该放在漂亮的英语语流的形成上。3） 模仿。没有理论指导的模仿是没有理论的实践，在掌握了语音知识后,要依据理论知识不断地模仿标准语音的表达，以掌握的理论为指导，模仿的时候就会轻松自如，语音的学习就可以进步得很快。4） 利用英语教学网站自主学习语音.5) 利用多媒体加强语音训练。张克勤（2002）提供了英语语音学习的几点原则:1）发音和字母结合。在语音学习中,不可把字母和语音混为一谈，字母用于写，语音用于说.由于英语是一个音和形不是很统一的语言，尤其是元音字母,一个元音字母有几种不同的发音,而一个音素又有几种不同的拼写形式，致使人们在读生词时，不能准确地读出每一个词.但单词中的字母对读音只能给以一定的提示，因此认识字母在单词中相应的语音是十分有用的。辅音相对于元音，不规则的情况要少些，因此要记忆一些辅音字母组合与辅音连缀的发音.2)语音学习与词句的结合。语音学习与词句结合，一方面学生可以学到单词，短语，句子的意思，提高英语学习的兴趣，另一方面可以把多种语音知识和技能结合起来，利用单词学语音，可以把培养读音，拼读和重音等技能的学习结合起来；利用句子学语音，还可以把培养连读和语调的技能也结合起来。一位学者对英语语音教学的不足进行了归纳:1。 英语语音教学尚未得到人们的高度重视，语音教学的实际效果不理想.有研究者认为英语语音教学长期以来被我国英语教师和学生忽视。在语言的三要素“语音、词汇和语法”中,很多教师只注重词汇和语法的教学。语音教学往往是虎头蛇尾,只在开始阶段被英语教师象征性地强调一下。把“48个音标教学和单词重音、句子重音、连读和语调的知识简单传授等同于语音教学的全部内容.语音教学常是孤立地完成，并不在语境中进行实践，结果语音知识虽是教完了，而学生无法把所学知识应用于实践。（王锐俊，1999)2。 教材方面，有研究者认为现行小学英语教材中语音教学内容的安排过于分散且学程长，不利于拼读能力的培养,不能满足学生实际学习的需要。它低估了学生的认知能力,忽视了学生们要独立学习的欲望和能力，学生在学习的过程中如果不全部学完48个音素和音标,就不能独立拼读和正确有效地记忆单词，学生自主学习英语的兴趣、自信心受到挫伤。这无疑造成学生学习英语从一开始就处于被动的地位，最终的教学效果也只能是大打折扣.（胡玉伟，2002)3。 语音训练的时间比较有限。有研究者认为小学的英语课程安排上未能充分考虑到语音教学的需要，很多教师和学生迫于考试的压力，无法顾及对口语的训练，教学时间被大量地用在语法讲解、语言难点分析和应对考试上，加上学时的限制，语音教学未能有效进行。而且多数学校班级生数太多，一个教师要面对几十个学生，使得学习者没有足够的语音操练和由老师纠正错误发音的机会，结果造成学生怕开口和难开口。4.英语教师自身存在问题。学生初学英语阶段的主要学习和模仿的对象之一就是教师.如果一开始教师发音不准，给学生养成了不好的发音习惯，就会造成严重后果。(王锐俊，1999)英语语音素质不过关、发音不标准会造成学生错误的发音。另外，语音教学方法过于单一,太注重语音知识的讲授，学生操练模式过于机械，使语音部分的学习变得枯燥无味.以下相关文献对如何改进英语语音教学提出了以下观点： 1. 对教师提出要求。教师首先应明白教语音不是仅教语音知识,而是教学生把所学知识应用于交际的能力，其次，要教好学生语音，教师本身发音就要力求准确，地道，流利。教师除了发音要标准外，掌握一定的语音知识也是必须的，包括对发音器官,发音官能的了解,以及基本语音术语的掌握。还有就是对英语和汉语两种语言的语音结构要了解,才便于作对比分析。(王锐俊,1999） 2. 音标教学的时间安排.我国学者们在“何时开始教音标”这一问题上有两种观点。章兼中教授主张归纳法，认为音标不是拐棍，它只是检验发音的工具,起检验的功能，音标要在基本掌握字母、字母组合发音能力后一阶段再学;包天仁教授则认为演绎法更省时省力，强调初学阶段离不开音标，要快速地掌握英语读音，须尽早学习音标，学生掌握语音规则以后，就有了约束,学的时候才能自主纠正发音。（包天仁，2004）多数文献作者认为在英语仅作为学校课堂学科的背景下采取演绎法更符合我国大部分学校的实际情况，主张将音标教学提前到小学三年级就集中进行。4. 提倡综合分析法和分析综合法的共同运用.华东师范大学章兼中教授在其外语教育学中写到:“在语音教学的实践中存在两种不同的方法:一是分析综合法，即从音素人手，在教给单词的同时教相应的音标和字母。然后由单词到短句再到话语。另一种是综合分析法，即在语流中教语音和语调。先综合地教话语或整个句子，并由话语或句子逐步分析成词组、单词、音组和音素。后一种方法更有利于达到语音教学的目的。”(转引自李丰，2000）但根据我国的国情和大多数中学生的实际情况来看,比较理想的英语语音教学方法应该是“分析第一，综合第二。（李丰，2000）5。 在教材处理方面主张灵活处理教材,对语音教学的单音部分要实行先集中后分散的教学原则先学语音，后涉及单词和句子。例如有些文献作者主张使用马承“三位一体”英语教学方法，在教给学生英语的26个字母的同时让学生掌握48个音素中的26个，接着马上集中学习其余的音素，使学生初步形成字母和音素具有对应关系的认识，在此基础上对48个音素进行添加、归类和分组，并对每一组、每一个音素集中进行发音练习，直至学生熟悉每个发音，完成48个音素、音标及其相应字母、字母组合的教学，使学生初步过发音、拼读开口关。同时，结合教材生词表上的单词练习拼读，掌握用音、形、义相结合的正确方法识记单词.然后是分散教学，即按照教材所编的教学任务施教，以达到在教学中进一步分散巩固前面所学的字母、音素和音标。（宋海蓉、鲁旭,2006）5。 既要重视单音教学，也要重视整句教学，把单音教学同语流教学结合起来。小学生的语音教学应先过国际音标关,培养学生的拼读能力，应把音素及其拼读教学当成前期语音教学的重要内容，在单音训练结束后，再及时转向语流,在语流训练中再巩固纠正单音。(陈楚生，1997)应长期与课文教学相结合,把语调、重读、连读、失去爆破等基本知识渗透于平时的教学中，不断地将这些知识进行归纳总结，让学生多听课文标准录音,对课文的语流语调要形成整体地深刻印象。(唐薇，2007）6. 重视听力。听音是语音教学的重要方法,在语音教学中教师除了应注意自身语音,还应该充分发挥课本录音的作用，让学生尽量早地接触标准的英语语音,要坚持先听音后开口，做到听清发准,让学生在学语音的过程中尽可能地受到正确的语言熏陶。7. 注重趣味性。趣味性是教学中必须体现的重要原则,语音教学的理论性比较强，容易让教学显得枯燥无味，要把激发和培养学生学习语音的兴趣放在语音教学改革的首要位置，学会运用灵活多样的教学手段，把语音教学与绕口令、游戏等有趣的教学方法和讲解结合起来,为学生创造良好的语音操练氛围。（黄紫华，2006)北京的李晓颖老师则设计出了一套完整而系统直观教具(趣味语音牌)，借助它来讲解字母及字母组合发音规律。8. 通过模仿而习得。小学生对人体各部位的名称及功能已经有了基本了解。因此，告诉他们发音的常识比盲目被动的模仿要收效大。比如发音与发音器官的关系,唇舌的运动轨迹、肌肉的紧张与松驰情况、声带的振动与否等，都使学生具有理性知识。在理性的指导下的模仿是积极的，能对自己的发音进行及时的调节和校正.(聂红梅，2000)9. 朗读是训练学生语音，语调的有效途径.小学是学生学习外语的最好时期,从语音的角度看，现在不少心理学家指出:小学阶段的学生发音器官很灵敏,耳朵能辨别语音、语调上的细微差别，口舌能模仿各种声音.这就为保证小学生学好语音、语调提供了条件。而语音、语调的训练与正确运用，可以依靠大量有效的朗读来实现。朗读必须在教师的正确指导和示范下，做到语音、语调的正确、自然，不断地朗读能巩固正确的语音语调,形成运动记忆。因为朗读是口腔等发音器官不断的动作并与大脑的思维活动同步运动的过程，这种运动产生的记忆能维持长久而不易忘却。因而，初中时期的英语朗读训练，能提高学生语音、语调的准确度，为以后英语学习过程中逐步提高语言的理解力和运用能力以及更好的听、说、写英语打下坚实的基础。（姜红，2001）加强朗读练习，就是要求学生掌握基本的语音、语调、句子的重音、意群的划分，以及节奏的快慢。学生在朗读的过程中获取大量的语言信息，这些信息又促使学生有意识或无意识地发现并及时纠正随口而出的语音错误。因此，朗读能帮助学生掌握正确的语音、语调和节奏,为学生的口语能力打下了良好的基础。（梁国慧，2005)课堂教学是英语朗读教学的主要途径,可以结合具体教学内容将录音、录像、电视、电影等多媒体教学手段引入课堂，组织学生听录音,看演讲录像;可以让学生进行疾读、缓读、放声读、轻声读，或分组朗读、接龙朗读、角色模拟朗读和上台表演朗读等。朗读课效果的充分实现是一个由量变到质变的过程，教师除了授课中的朗读指导活动之外，课外还可以通过组织多种活动来强化学生的朗读能力训练，认真抓好朗读任务的落实，教师可利用早自习对学生读什么和怎么读的问题作出规定，并落实朗读作业的检查与评分.（杨文澄,1997)