格莱斯合作原则与文本教学解读策略.docx

格莱斯“合作原则”与文本教学解读策略 刘远【摘要】格莱斯“合作原则”是语用学的重要概念，包括“质的准则”“量的准则”“关系准则”“方式准则”。根据该原则可以探寻文学文本教学解读的一些策略：语义解读策略，语境解读策略。【关键词】格莱斯“合作原則”，教学解读，解读策略文本解读是语文教师的基本功，教师的文本解读应以加强对学生阅读的指导、引领为出发点、落脚点，不能停留在感觉状态，需要应用一定的理论工具。格莱斯“合作原则”（Cooperative Principle）是值得认真研究的一个理论工具，可以为师生的文学文本解读提供崭新的技术支架文本解读策略。一、格莱斯“合作原则”理论概述作为语用学的重要概念，格莱斯“合作原则”是美国语言哲学家格莱斯于1967年在哈佛大学作逻辑与会话（Logic and Conversation）演讲时首先提出来的，指的是“为了保证会话的顺利进行，说话双方必须共同遵守一些基本原则”。格莱斯认为，在交际语境下，为了顺利交谈，人们总会在有意或无意中遵守或违反合作原则。遵守合作原则，会话目的就会达到;违反合作原则，就会产生新的语境意义，即会话含义。格莱斯在一个核心原则下，划分了四条准则及这四条准则下的次准则。他借用了康德（Kant）在“范畴表”上列出的“质”“量”“关系”“方式”四个名称，在合作原则下构建了这些相关的准则：“质的准则”“量的准则”“关系准则”“方式准则”。1.质的准则要求说话者的语言表达是真实可信的，要具有真实性，并且有根据，自相矛盾或虚假就是对质的准则的违反。这是“说什么”的问题。2.量的准则这是说话者对听话者发出的话语量的规定，要求语言表达的信息量既足够又不超出。这是“说多少”的问题。3.关系准则要求说话者的语言时时扣住正题，如果答非所问，那么交际所要达到的目的就会大打折扣，即偏离话语发出者的交际目的。这是“为什么说”的问题。4.方式准则要求说话者的话语表达要非常清晰，不要含混，要简洁明白，井井有条。这是“如何说”的问题。二、格莱斯“合作原则”在文本教学解读中的应用策略只有知道了怎样有效解读文本，才能更好地开展教学。解读违反合作原则所产生的会话含义，可以作为文本解读的解码器，为教师指导学生进行文本解读提供技术支架。根据解读时所调集的资源多寡情况，可以使用立足语句本身资源的语义解读策略，以及调集上下文、语体、文化、背景等外部资源参与解读过程的语境解读策略。这两种策略，作为对文本进行教学解读的基本策略，对引导学生深入文本内核，把握作品内涵具有十分重要的意义。1.语义解读策略文本的语言如一个神秘的洞穴，学生如果能发现它、走进它、解密它，其文本解读能力就会提高。教师“一切为了教学”的文本教学解读，首先是立足于语言的解读。（1）从质的角度探究“说什么”结合格莱斯合作原则中的“质的准则”，可以探究文本“说什么”，判断其中真实可靠的成分。但文本中常常存在自相矛盾处，有可能是两个词语之间的矛盾，如鲁迅的这句话：“其中似乎确凿只有一些野草”，“似乎”表示模棱两可，而“确凿”表示肯定。这种违反了“质的准则”的语句，也正是文本解读的重点，教学正可探究其言外之意。孙绍振先生说：“文本的分析最重要的是找到文本中的差异性和矛盾处，教师应该把原本统一的对象加以剖析，这样能快速找到文本深处的内核。”要揭示语言文字的丰富性及文本艺术的感染力，分析的出发点就应该是文本的矛盾处。探究文本的矛盾处，就会明白文本究竟在“说什么”。例如贺知章咏柳一诗，某教学片段如下：师：要读懂这首诗，就必须去细细品味这首诗的语言，你们认为这首诗中哪些词语值得我们细致推敲？生：我认为是“碧玉”这个词，因为把柳树说成是碧绿的可以理解，但说成是玉的就值得我们分析，用贵重的玉来形容柳树实际上是传达作者对其的珍视，是一种美化的特征。师：说得多好啊！还有吗？你来。生：我认为“绿丝绦”这个词也值得推敲，我是受前一位同学的启发，认为把柳树的丝条说成是丝织品的飘带也是为了起到一种诗化的作用。师：看来同学的回答启发了你的思考，还有吗？谁愿意继续分享？生：我认为这首诗最大的矛盾处在于“春风”和“剪刀”这两个词。师：最大的矛盾处，说得多么专业啊，你继续。生：因为春风一般来说是柔和的，而剪刀是锋利的，这里写出了春风把细叶剪裁得非常漂亮。从上述的教学片段中可看出，教师在引导学生明白所用词语是诗人对自己之于柳树的情感的美化和诗化，并不是为了要反映出柳树的特征。其解读策略，就是依据了格莱斯合作原则理论中对“质的准则”的违反，从而引导学生明白作者真正要“说什么”。“二月春风似剪刀”中最大的矛盾是春风和剪刀，而春风的柔和、温情与剪刀的锋利二者如此矛盾，又是如何构成本体和喻体的？由此使学生领会到作者的比喻是一种掺杂了强烈的个人情绪的比喻。可见，运用格莱斯合作原则解读文本的矛盾处，就能深入文本内核，知道作者究竟在“说什么”。（2）从量的角度探究“说多少”“说多少”也是解读文本的一个重要话题。文章家一直有“剪裁”“含蓄”“重复”等说法。“剪裁”就是把非必须说的、无关紧要的部分淘汰，留下必须要说的。“重复”就是在一个文本中反复表达相同的意思。格莱斯合作原则中“量的准则”要求说话的信息量既足够又不超出，因此在文本教学解读过程中，作者刻意少说的话和刻意多说的话都值得探究，可以作为教学解读的一个重点。例如，刻意的含蓄。木兰诗中写木兰从军，战争当然是题材的中心部分，但文本对出征前的境况用了大量笔墨，对胜利后归来的情形也写得异常热闹，而写战争这一部分却只用了六句话，即“万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣。将军百战死，壮士十年归”。某教师对此作了如下教学解读：深入分析，文章真正与战争相关的只有这一句“朔气传金柝，寒光照铁衣”，这之前的两句是写战事未发时，后两句是写战争之后的事。此文写木兰从军，在战场上冲锋陷阵十二年本应详写，但作者却对战场上的经过惜字如金。这不是作者的疏忽，而是作者刻意用了“含蓄”的寫法，要让读者自己去想象。显然，这位教师解读出的“含蓄”，就是违反了格莱斯合作原则中“量的准则”本该给足信息的却明显信息量不足。作者的本意并非要突出木兰作为战士的形象，而是要突出木兰的女性形象。叶圣陶说：“在写作过程中，有许多事情，比如战争题材，诗歌体裁，不去细致地实写，会收到较好的表达效果，事无巨细，挂一漏万地写出来，事件本身反而会有缺憾。”木兰诗不详写战争，一方面留给了读者想象的空间;另一方面，这一违反“量的准则”的话语分布，又能使读者深入文本内核找到文本表达的重心。（3）从方式的角度探究“如何说”要想深入解读文本，必须解决“如何说”的问题。合作原则中的“方式准则”要求话语要清楚、明白、简洁和井井有条，而很多文学作品恰恰内容含蓄甚至模糊，让人产生模棱两可的感觉。孙绍振先生提出的从相同内容、不同形式的作品中寻求对比的方法，有助于深刻理解作者“如何说”。例如，荷塘月色中关于“月光”“青雾”“叶子”“花”的片段，可以通过比较关键词来探析。请看如下教学片段：师：这里的“泻”和“浮”是什么意思？生：我认为“泻”原意指液体快速地流，“浮”指物体非常轻柔。体现了月光的流动性，比喻月光如流水一般，写出了动态的感觉。师：能不能把这两个词替换一下？比如，“照”和“泻”替换，“笼”和“浮”替换，可以吗？生：不可以，这样显得太普通了。师：普通就是错的吗？你想要表达的是用“泻”和“浮”不普通吗？生：不是，其实我们可以比较一下：“照”字表达的只是月光照在叶子和花上，而“泻”字是说月光泻在叶子和花上，使静态的月光流动起来了，但又绝无声响，准确地写出了静穆的景象。师：说得太好了，那对“浮”字你又怎么解释呢？生：我的方法是，同样地，把“笼”和“浮”作对比，就会发现“浮”其实强调的是一种形态，它把“薄薄的轻雾”的形态完全传达出来了。师：经过你这么一比较，我说的那两个词确实是太过普通和日常了。而作者通过诗意化的表达，让文章更具美感。用语太过日常确实不能传达作者细腻的情感。以上教学片段中，教师通过关键词对比来引导学生体味文本的表现力。这样的教学解读蕴含着对合作原则中的“方式准则”的违反，使文本不再简洁和明白，产生一种含蓄的效果。该教师的巧妙在于：将“照”和“泻”、“笼”和“浮”作比较，“照”和“笼”虽然表达得更清楚明白，却缺少了文学性，而“泻”和“浮”虽然表达含蓄，却产生了一种艺术美感。（4）从关系的角度探究“为什么说”学生在吸收文本知识时，不仅要知道文本“说了什么”“怎么说的”，还必须解答文本“为什么说”的问题。“为什么说”，微观上可以指文学作品中人物的话语为什么要这样说;宏观上可以指在一个主题下，作者为什么要选择这种形式说。合作原则中的“关系准则”要求所说的话要紧扣话题，同交际意图明确关联，是对“为什么说”的理论阐释。文本中的人物是由作者安排才出现的。文本中会有“为什么”的状态呈现出来，读者或许会提出“为什么”这个问题，作者就必须通过某种方式去解释这个“为什么”，这就形成了文本的深层含义。这个问题清晰了，文本的教学解读目标也就清晰了。例如，以下教学片段就是对再别康桥中的“为什么说”的意图进行解读：师：“在康河的柔波里，我甘心做一条水草！”这仅仅在歌颂康河的美吗？生：不是的。师：意思就是歌颂康河之美只是表象，那深层含义是什么呢？生：我认为应该是要体现徐志摩的特殊情感。师：什么特殊情感呢？生：后文又说“揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦”。这里一方面是写康河之美，另一方面表达了它的美是因为这里的“梦”。师：现实的康河和梦化的康河，哪个才是作者表达的意图呢？生：明显是梦化的情感。师：“那榆荫下的一潭”怎么会变成天上的虹呢？生：因为有他的“彩色的梦”。这里的梦指的是旧时的梦，那么美好，那么多彩。上述教学片段中，教师引导学生探究文本“为什么说”，就是在探究违反“关系准则”所产生的意义。此处并未紧扣语话表面的话题，而是通过康河之美，解读出背后梦化的情感这里有他的“彩色的梦”。正如孙绍振先生的解释，梦有两种：“一种是过去的，一种是未来的。这里是属于过去还是属于未来的呢？“沉淀”二字，已经暗示出背后的意图是过去的。”这是作者心中的梦，基于此，作者的创作意图也就明晰了。2.语境解读策略文学文本经常会违反合作原则，以凸显不同的语用意义。这就需要联系语境内涵去解读文本，以分析话语中蕴含的语用意义。研究者对文本进行分析时，往往会结合文本中的关键语句，并调集与语句相关的外部资源，对文本自上而下整体把握。具体把握的语境层面可以有如下几种：（1）上下文语境违反“质的准则”排歧义一般来说，语言运用要求要准确、简洁、明白，但文学作品中的有些语言恰恰不简洁，而是充满着多义和歧义，这种客观存在的现象是很正常的。在语用现实中，上下文语境对于消除歧义有着不可忽视的作用。通过联系上下文，我们能从多义和歧义中准确剥离出句子的原意。例如，某教师在教学风景谈时，对上下文语境作出了如下解读：师：同学们，“这几位晚归的种地人，还把他们那粗朴的短歌，用愉快的旋律，从山顶飘下来”是什么句式，大家能看出来吗？生：把字句。师：很准确，这个句子读起来是不是怪怪的，谁来尝试着还原一下？生：“这几位晚归的种地人从山顶上用愉快的旋律，飘下来他们那粗朴的短歌”。师：这样读起来好像顺口多了。其实压缩一下，就是“种地人飘短歌”，这句话有没有歧义呢？生：感觉上有。师：这位同学，你能尝试着解释一下吗？生：我觉得这句话看似本身有歧义，但结合上下文来看就可以理解。比如，“飘”字结合后文的“没入”“缭绕”，它们其实是一个感觉，用“飘”字不仅更契合文本，并且更加传神。“歌声飘下来”，单看语法运用是不成立的，是有歧义的，但是结合语境“歌声没入山坳”“歌声缭绕不散”就会发现，这是作者有意经营的句子。此时借助合作原则理论，这个问题就好解决了。实际上，这里的“种地人飘短歌”违反了合作原则中“质的准则”，即作者说的话有歧义，自相矛盾。而如果从上下文的语境来分析，不仅不会觉得这句话有歧义，反而会觉得“飘”字用得传神。文本中的数个动词是相互关联的，再联系上下文“蔚蓝的天，远处的黑乎乎的山”，此时人物形象农夫出现他牵着一头牛，读者的脑海里就构成了一幅完整、丰富、美丽的乡下动态画面。（2）语体语境违反“量的准则”显意义语体是一种外显型的语境，它是“根据不同的交际范围用不同的话语形式和话语材料构成的，具有语言特点的系统”。语体语境包括三类：一是艺术语体，这样的语体富有文学味，其句法呈现出复杂多变的特点超常搭配、省略、重复、倒装等。二是交叉语体，这样的语体是将实用语体与艺术语体交叉起来。三是实用语体，这样的语体虽缺少艺术性，却贴近生活，非常实用。例如，沈从文的边城中有一段文字多次使用数字“一”。某教师这样解读：短短一段文字，竟然运用了七次“一”，不得不说背后一定蕴含着深意。“一条官路”说明此处人烟稀少，少有人走;“一个地方”强调这个叫荼陵的小山城的特别;“一条小溪”是为了引出白色的小塔;“一户人家”说明这里宁静的环境;“一个老人、一个女孩、一只黄狗”体现了人的孤独。该教师的解读着重强调了“一”，体现了对格莱斯合作原则中“量的准则”的违反，即连续使用七个“一”字，在字里行间渗透了一种孤寂、宁静、惨淡、怜爱的情绪，同一词语的多次重复，把艺术语体的特征体现得淋漓尽致。这是作者通过语体所塑造的语用意义。调动合作原则的理论以及语体语境知识进行联想，对理解和把握文本意义十分必要，它引导读者以现实生活的经验去体验，从而理解文本的真正语用意义。（3）文化语境违反“关系准则”去隐蔽教师在进行文本教学解读时，要明白话语还有文化意义，这是文化语境影响的结果。文化语境对话语意义的影响非常隐蔽，它是内隐性的，与外显性的上下文语境有很大的不同。在理解文本的过程中，这种语境因为活动的形态不够明显常常被忽略。教师可以有意借助合作原则理论下对“关系准则”的违反来进行探究，消除文本理解的障碍。例如，红楼梦中的黛玉进贾府一节，有一段主要描绘了方位，是作者利用自己的文化知识所营造的，其中含有深厚的文化语境。基于此，某教师在针对这一点进行教学解读时作出了如下分析：师：有同学知道“街北蹲着两个大石狮子”意味着什么吗？生：不知道。师：表明“宁荣二府的大门朝南开着”，这是当时建筑坐北朝南的礼俗。宁荣二府的位置是宁在东，荣在西，先是见到宁府，又往西行才到荣府，这又合于东为上、西为次的文化等级。师：只有明白了这个文化语境，才能明白这段话真正意味着什么。现在老师抛出了此文化语境，谁能据此谈谈这段描写的主要意图是什么？生：说明宁荣二府位重权高，并且宁府更高一筹。上述文本里的文化语境并未用文字的方式清晰呈現，而是含蓄地蕴含在其他文字中。教师利用格莱斯合作原则中对“关系准则”的违反，进行了有效的助读，引导学生关注文化语境，从而解读出作者真正想要表达的内容。学生只有了解了这样的文化语境，才能够在解读文本时去掉遮蔽，从而真正了解作者的意图，实现真正意义上的读懂文本。（4）背景语境违反“方式准则”明意图教师在对文本进行教学解读时，要学会借助背景知识，并在背景知识的帮助下，透过作品的表面看到作品的本质，理解作品的微言大义，把握作者的主观意图。教师做不到这点，就可能读不懂文本。通过背景语境，可以发现作品中一些被省略了的事件。对此，可借助格莱斯合作原则中对“方式准则”的违反来解读。例如：算了，趁早别去找那个麻烦。要么等脱了军装再讲，要么穿上皮鞋再考虑。（徐怀中西线轶事）某教师针对上述句子作出了如下教学设计：理解“脱了军装”的含义。理解“穿上皮鞋”只有干部才能穿皮鞋，实际上这里指“提干”。上述教学设计体现了合作原则理论中对“方式准则”的违反，文本的话语不简洁、不清楚，而是拐弯抹角。教师在教学解读时须明白“脱了军装”和“穿上皮鞋”的含义。“脱了军装”表达了一层隐晦含义，即“复原”，穿上皮鞋指“提干”，因为战士一般穿布鞋或者胶鞋，只有干部才能穿皮鞋，而这正是调用了背景知识。很多话语，如果不调用背景知识是不太好懂的。理解一句话的意义是这样，通常情况下，理解整部作品的意义也是如此。综上，立足于阅读教学的实际需要，通过细读文本，着眼于违反“合作原则”中的相关准则，从语义、语境等多个层面去解读文本内容，这为中小学语文教师的教学解读策略提供了参考依据。 -全文完-