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皮亚杰《教育科学与儿童心理学》摘录

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皮亚杰《教育科学与儿童心理学》摘录
在三十年的历程中，我想起的第一件为我观察到的事情——一件令人惊奇的事情——就是我们至今还不知道我们的教育所取得的成果。在一九六五年，仍然和一九三五年一样，我们并不知道，在我们人民各阶层的代表人物中在小学和中学所学到的各种知识，在五年、十年、二十年之后，还剩下一些什么。当然，在这一点上，虽然我们有一些间接的知识，例如，对瑞士应召服兵役的公民所进行的离校后考试所提供的材料，关于这类考试在一八七五年和一九一四年之间的那种惊人的故事(尤其是为了掩饰那些临时强记硬背而没有准备好的人们参加考试时所产生的那种混乱结果，在许多地方已经经过大力修改过的记录)都已被P．波弗特(P．Bovet)为我们记载下来了。但是，例如，一位三十岁的农民对于他过去所学过的历史和地理还记住一些什么，或者一位实习律师对于他在中学里所学习的化学、物理乃至几何到底还记得多少，对于这些我们就缺乏确切的了解。据说，受医学博士训练的人要必修拉丁文(有的国家还要求修习希腊文)，但是有没有任何人试图估计一下这种训练在一位实习医生的心里还留下一些什么(而且也不妨就医学价值与学习古文的关系着眼，在中日医生与欧洲医生之间进行一次有关的比较)，从而把这种要求控制起来，把它排除于专业训练之外?然而，共同制订法国全面规划的经济学家们特别要求想出各种方法来检查我们教育工作的效果，并且要求把这些方法付诸实施。
有人将反对说，我们是否记得我们所已学会的东西，这跟我们习得的文化无关。但是除了借助于概括起来的主观判断以外，我们又怎样评价文化呢?而且任何特殊个人所具有的文化是否总是从特定的学校教育中获得的(特别当大考时所学会的那种具体知识业已忘记的时候)?或者说一个人特有的文化是否就是在学校里通过诱导或兴趣在他身上所培养出来的那种文化，而这种诱导或兴趣又是独立于当时他所谓的基础教育的根本因素之外所引起的?有人根据古典语言训练可以把有益的效应迁移到其他活动领域的理由，主张：学习已经死亡的语言是有价值的。对于这样一个中心问题，虽然英国曾有过一些研究，但一直到今天，仍然和三十年前一样，还没有通过实验取得有决定性的解答。因而当教育家们面临这样一个具有争论性的问题而要提出建议时，他所根据的不是知识体系，而只是常识性的考虑或仅仅是方便从事(例如，有多少人是没有通过规定的正式的学校教育而获得职业机会等等)。
此外，还有一些学科，显然已经没有什么培养人的价值了，我们却仍然继续把它们列为主要的因素，而不知事实上它们是否已经达到了传统赋与它们的那种功利目的。例如，谁都承认这个事实：即为了在社会上生存，就有必要学会拼音(至于从理性上或纯粹从传统上是否认为有此必要则搁置一边，不予讨论)。但是缀字法的专门教学是否足以增进我们在这方面的能力，它的效果是否完全是与此无关的，或者有时它能否也会成为一种公然的障碍，关于这一点，我们还没有任何可靠的知识。有些实验已经表明：我们视觉记忆的自动录像过程能够产生和系统的上课同样的结果：对于两组学生，一组给与拼音教学，另一组则不给与，这两组的分数并没有差别。这个特殊的实验，因为缺乏必要的扩展与变化，无疑，还是不够的。但是在这样一个容易达到任何实验结果的领域内，关于传统的语法和当代的语官学说的各种不同的看法有这么多直接的冲突，以致在教育学里面未能进行有组织的、能证实的和系统的实验，而只能根据常识去解决问题，事实上这是感情用事而不是以有效的推理为依据。这种情况简直是不能使人相信的。
事实上，我们判断教学方法能否产生效果乃是以学校大考的结果而且在一定的程度上是以某种竞赛性考试的结果为根据的。利用这种材料不但是一种循环论证，而且是一种恶性循环。
首先，这是一种循环论证，因为我们一方面说，这些考试的成功证明了习得的知识是可以持久的，另一方面，尚未解决的真正问题正是要确定这种由于考试的成功曾一度证明存在的知识隔了若干年以后到底还剩下一些什么，同时还要试图决定除了忘掉的详细知识以外所潜存的东西到底还包括一些什么内容。而关于这两个主要之点，我们至今几乎仍还一无所知。
其次，这是一个恶性循环——这一点尤其严重——因为我们说：大考的成功就有可能判断学校教学的价值，而事实上学校的大量工作本身却是受这些考试预期的结果所影响的，而且按照一些有声望的思想家的看法，当这种偏见日益占有统治地位的时候大量的学校工作甚至还受到了严重的歪曲。所以，不用说，如果我们想要求得科学上的客观性，乃至要对家长尤其是对学生采取诚实的态度，那么当我们对学校可能产生的结果进行教育学上的科学研究时，我们首先就要考虑对废除考试的学校和普通采用考试的学校两者所取得的结果进行比较，在前一种学校中，教师是按照学生全年所做的工作来加以评定的，而在后一种学校中，大考所要求达到的结果不仅损害了学生的作业，而且也损害了教师的教学内容。有人也许反对说，教师在评定学生时并非总是没有偏见的；但是任何可以理解的局部偏见和每一次考试中所包含的那种碰运气的因素与情绪上的闭塞会产生同样的败坏作用吗?有人还会反对说，学生并不是试验品，不能任凭我们用来作实验；但是当前行政当局所作的这许多决定或修改最后不也都是一些实验吗?而它们所不同于科学实验的地方不也只是它们并没有进行系统的控制吗，尤其有人也许还会反对说，考试也可以培养学生的品质等等；但这正是我们应当用客观的实验加以证实的东西，我们不允许总是满足于仅仅提提意见，即使贴上“按照专家的意见”这样权威性的标签也不行，特别意见既是如此之多，而又互相矛盾。
事实上，即使实验教育学的确是存在的而且已经做了大量有价值的工作，但是关于上述这些基本问题。正象关于其他许多问题一样，它仍然保持沉默，从而表明在它所面临的问题的重要性及其范围的广泛性和用以解决这些问题的手段之间是多么地不协调啊！当医生采用一种治疗方法时，确实，他的决定也包括有一定程度的经验主义，而且如果一个病人被治好了，那也不能完全肯定这究竟是由于他的治疗之功，还是由于不用外来的帮助而自然痊愈的。但是的确存在着大量的医药方面的科学研究，再加上我们在生理学知识方面的进步，为临床治疗的直觉提供了日益坚实的基础。但是教育学这个领域，和卫生学这个领域一样，同样关系到我们新的下一代的未来，那么在这个领域内，正如上述几个小小的例子所示，基本的科学研究为什么仍然这样贫乏呢?这是怎么一回事呢?
在一九三五年与一九六五年这一段时期之内，几乎所有的我们所谓自然科学、社会科学成人文科学中，都能够提出一些伟大的作者、具有国际声望的人物的名字，他们在他们所专心致志从事研究的那一部分学问里面，在一定的程度上，都曾进行过一些深刻的革命。然而，在同一个时期内，却没有出现过伟大的教育学家可以列入杰出人物之列或他们的名字可以在教育史中构成一个里程碑。这也引起了另一个问题。
然而这个问题也不限于我们所讲的这一段时期之内。如果我们看一下海本教育史的目录，不可避免地会看到的另一件事情就是在教育学领域内，极大一部分的革新家们都不是职业的教育家。夸美纽斯创办和管理过许多学校，但他所受的训练是神学和哲学。卢梭从未上过课，虽然他也许有孩子，但据我们所知，他自己从来教育过他的孩子。福禄培尔是幼儿园的创始人和感知教育的拥护者(不管在这方面，他是多么不够)，但他是一位化学家和哲学家。赫尔巴特是心理学家和哲学家。在我们同代人当中，杜威是一位哲学家，蒙台梭利夫人、德可乐利和克拉帕雷德都是医学博士而后两位还是心理学家。另一方面，裴斯泰洛齐也许是那些地地道道的教育工作者当中最卓越的一位教育工作者了(虽然是一个很现代的教育家)，但是无论在方法方面或在研究方面，他都没有多少创新，除非我们承认他是第一个利用石板的人，但这只是由子经济的理由。
在一九三五年与一九六五年之间，在教育学方面的一件重要事情就是法国的一个改革计划，产生了“观察与指导阶段”，它直接来源于在一位物理学家与一位又是心理学家又是医生的兰格温和沃龙领导与启发下的委员会所进行的一种工作。
无疑，在其他一些极其重要的学科中也曾有过一些事例，说明也有一些不在本专业的人们对于这些学科有过贡献：例如，谁都知道，巴土特并不是一位医生，但他对医学曾作过多么大的贡献。然而，医学大体来说，毕竟都是医生们的著作，而工程学则是工程师们所建立的，等等。那么为什么教育学却很少是教育学家的著作呢'这是一个严重的，永远存在的问题。我们上面所强调的对于学校教学结果进行科学研究的工作这样少见或者这样缺乏，这只是一个特殊的事例。但是还有一个一般性的问题，就是要知道，为什么这样庞大的一个教育工作者队伍，现在这样专心致志地在全世界各地工作着，而且一般地讲来，都具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够使教育学变成一门既是科学的，又是生动的学问，在立足于文科与理科方面的其他应用学科中占有它的正当地位。
所以如此，是由于教育学本身的性质吗？这就是说，它的缺点是在它的科学数据与社会应用之间不可能达到稳定平衡的结果吗?这一点我们将根据一九三五年与一九六五年之间产生的新问题在以后进行探讨。现在我们对于这个问题的答复是否定的。但在我们讨论理论问题之前，不可避免地耍把这件事归之于社会因素，因为诚然，这一事例，和其他事例一样，科学如果没有社会环境的需要和刺激，是不可能得到发展的。而且，事实上，在这个特殊的事例中，这种刺激在一定的程度上是缺少的，而环境又总是对它不利的。
近年来有一个现象，其重要性是不能不引起人们注意的，而且也变得越来越明显了，那就是目前难以招聘中、小学教师。第二十六次国际公共教育会议已经把“向缺少小学教师作斗争”的问题放到一九六一年的议事日程中了，而且十分清楚，当时这是一个带普遍性的问题。当然这特别是一个经济问题．而且如果我们能够把小学教师的工资提高到与其他自由职业的代表所得相等的水平，我们也会增加教师应聘的人数。但是问题还要广泛得多，而且事实上，这件事有关于整个教师在社会生活中的地位问题；这是和我们的教育学科研工作的中心问题紧密相联的。
真实的情况是这样的：在我们的社会里，教育工作者这个职业还没有取得它正常的地位，还没有在学术价值的等级上，享有一定的权利。一位律师，即使不是一个出色的律师，也被人认为具有一种受尊重并且值得受尊重的学问，即法律，而一位律师在特权上符合于大学教师中明确规定的某些级别。一价医师，即使并不总是治愈病人，也是代表着一门受尊重的科学，掌握这门科学是需要长久的而勤奋努力的过程的。一位工程师，象医师一样，也是代表着一门科学和一种技术的。一位大学教师也是代表着他所讲授的这门科学以及他对这门科学钻研的程度。跟以上这些情况相对比，一位中、小学教师就缺少这种可资比较的学术声誉。而缺乏这一种声誉的理由乃是由于许多非常的和恼人的条件的结合。
就大体而言，一般的理由是：别人认为，尤其坏的是，他自己也认为：学校教师无论从技术或科学的创造性上来说都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做得到的事。换言之，一般的人认为，所谓一个好的教师就是一个具有普通小学教育程度，掌握一些适当的公式，使他能在学生的心灵中灌输一种类似的教育的人，他正在为学生提供一些希望他提供的东西。
根据这样一种想法，我们就容易忽略过去，在一切形式的教学中还有三个远未解决的中心问题，而且这是一些非要解决不可的问题。如果要解决这些问题，我们必须和我们的教师们至少共中的一部分互相协作。
(1)这种教学的目的是什么？是积累有用的知识（而所谓“有用”又是什么意思）?是教学生去学习?是教学生去创新，了解以及生产任何有关领域内的新东西?是教学生怎样核查，怎样证实，或是只教他们重复背诵？等等。
(2)一旦选定这些目的之后(由谁去选择，要经过谁的同意)，就要决定哪些分支学科(或更细的分支学科)是达到这些目的所必需的，哪些是无关的或者哪些是有妨碍的；是教育方面的分支学科?是推理方面的分支学科?(这还是许多教学大纲里所没有的东西)是实验方面的分支学科(这类分支学科有助于培养发明精神与积极的实证)?
(3)适当的分支学科选定以后，最后就要获得足够的有关心理发展规律的知识，以便找出最适当的方法，进行预期的这类教养。
对于这些问题，以后我们还要回过头来一一加以探讨，而且对于这些问题的解答自从一九三五年以来已经有过显著的修改。但是当前的问题乃是有关教师科研情境的问题以及社会阻止教师研究这些根本的教育问题的情况。
第一个障碍就是公众(包括某些教育当局和相当数目的教师本身)并没有意识到这些问题的复杂性，并不知道，教育学乃是一门可与其他科学相比较的科学，而且由于它所包括的各种因素的复杂性，这门科学甚至是一门研究起来十分困难的科学。当医学应用生物学与普通生理学去医治疾病时，他无需怀疑他所要达到的目的，而且在它和一些中间科学(如人类生理学、病理学与药理力学等)共同发展的同时，它运用的已是先进的科学。相反，当教育学试图应用心理学与社会学的实验材料时，它还要遇到一大堆的问题，不仅有关于目的的问题，也有关于方法的问题，而且它从它的母科学中也只能获得有限的帮助，因为那些学科本身也还未曾达到足够的进展，丽教育学本身又还要构成它所特有的一类知识(教育心理学并不仅仅是用演绎法进行研究的应用儿童心理学，不仅仅是一种实验教学法等等)的体系。
其次，学校教师有责任服从一个规定的教学计划和使用政府指定的教学方法(某些国家，象英国，只在原则上做些规定，是例外)，而一位医师只对他的医师集体或职业委员会负责而不对卫生部负责。教育部的工作人员大部分都是教育工作者，这无疑是真实的，但是这些教育工作者们忙于行政事务，没有时间专心从事科学研究工作。教育部的这些部长们经常也很审慎，请教于科研机关(象东方国家的一些教育学院以及与它们有关的实验室)，这无疑也是实在的，但是这仍不能改变这样一个事实，即在全世界，教师团体本身享有的学术自主权，和共他自由职业所享有的自主权相比较，仍是非常有限的。
第三，如果我们把教育学会同医学会或法学会、工程学会或建筑学会，换言之，同一切其他由同业代表所组成的职业协会——虽然它们都是应用学科而不是所谓纯粹学科——相比较，在他们共同研究一项设计或交流一些什么发明时，他们都具有充沛的科学动力，而当教育专家的团体中讨论一个完全属于内部的联合问题的时候，就缺乏这种科学活力。
第四，无疑，这也是最本质的考虑，在许多国家里面，教师的培训工作和大学教师根本没有联系；只有中学教师是在大学里训练的，即使如此这种训练也完全是从他将来要教的那门学科的角度出发的；至于教育学的训练，确切地讲来，或者是完全没有，或者仅有最少一点点。至于小学教师则是单独从师范学校训练出来的，它和大学的科学研究工作完全没有直接的联系。这方面的思想和制度在近三十年以来已经有所改变，关于这一点，我们将再讨论。但是在这一点上，我们要注意到，传统的制度对于教育体系曾经产生了多么致命的后果：首先，它已使得未来的中学教师根本不知道有从事教育科学研究的可能(而在其他领域，如数学、物理、语言学方面，部已经在中学教育里产生了非常富有成果的结论)。共次，它已促使小学教师成了一群单独的具有内向性的知识阶层，受不到社会公正的承认，小学教师因此事实上脱离了当前的科学倾向，缺乏研究实验的气氛而使他们所遭遇的情境变得更坏；否则，如果他们经常接触到大学教学，在他们的生命中就能注入新的血液。(关于这个问题，我们将在第八章中再来讨论。)
对于上述各种情境，曾经寻求过补救的办法。首先，也是正确的办法就是创立教育科学研究机关，这类机关的产生近年来诚如雨后春笋。事实上，这个倾向已发展得十分广泛，以致国际教育局能够对于这个题目进行比较研究，并在一次国际的公共教育会议上对于这个问题进行了一次讨论。
这种机关有三大类：教育科学院，在东方的一些人民共和国受到十分的重视；以学院、系、专业的形式附设在大学里面的教育科学研究所或教育系；官方承认的或不承认的教育研究中心，独立于学院或大学之外进行工作的(教育博物馆等)。
教育科学院树立了一个进行有组织的研究工作的典型，由政府慷慨地作出财政上的支持并且允许研究者在其工作细节中有充分的自主权(只有一个限制，而这个限制是相当普遍的，而且是使研究者感到苦恼的，那就是他们必须在几年前交上一个预先制订好的研究规划，而这类规划时常在他们的研究工作中引进一些人为的因素，使这种研究本身具有一种不可预测的性质)。在这些科学院里有大量的儿童心理学家，每人都配备有供他使用的实验室和助手，结果在教育问题的详细研究中他们之间的协作是十分严密的。例如，在莫斯科，我曾看到过一个科研结果，它是测量活动与游戏情境中的知觉(如不变性等)用它们和其他方面所进行的测量加以比较，目的在于证明活动与兴趣对于知觉本身的影响；选择这样一条研究路线同时证明了他们关心把科学研究和教育学上的一般重要问题结合起来，也证明了他们关心使科学研究不限于立即应用的范围，因为这样会限制研究的领域。但是毫无问题，也有大量的其他研究规划是有关教学本身的具体问题的，而且这些科研的结果都交给实际的教育工作者去实践。一般地讲来，那些有关的人员对于象这样的制度是满意的而所需要的调整主要只在两方面：即在科学院的工作与大学的工作之间须要进行协作；在实际的科研过程与师资本身的培训工作之间须要进行协作，而师资培训工作当时仍然是由完全独立于研究中心之外的师范学院负责进行的。
第二类的教育研究机关是存在于大学之内的。在这里，教师的职责是教授教育学里面的各个学科，但是他们也象其他学科的教师一样，不仅担任他这一门学科的教学工作，而且还要组织科研设计。有几个大学——这一点在几年前是很流行的——创立了与文学院、理学院、社会科学院平等地位的教育学院或教育学学院，这种学院制度倾向于把知识分隔为若干彼此独立的部分，因而阻碍了发展某部门知识所需要的那种在各种学科之间互相沟通的路线。这种人所尽知的缺点在教育领域内比共他领域内尤为显著：事实上，现在教育研究的根本问题就是要借助于别的学问来充实它的内容以及要他们从孤立的状态中解救出来，甚至说要医治他们的自卑感。结果，当卢梭学院要附属于日内瓦大学(在一九四八年的最后阶段)的，它拒绝组成一个独立的学院而要成为在各个学院之间互相协作的一个学院。在心理学方面，它要依赖理学院(虽然儿童心理学与应用心理学已经拿到教育学院来了，实验心理学仍然是属于理学院的)；在教育学方面，还要依赖文学院(主要的讲座还在文学院，虽然其他附属的讲座已经拿到教育学院来了)。这种在各学院之间互相协作的学院制度在其他学科的领域内将来也可能有其前途，而且值得注意的是阿姆斯特丹大学已经在它的一切哲学的研究领域内采取了互相协作的办法。
在教育学的科学研究与大学生活之间的另一种联系形式是与盎格鲁撒克逊的制度相符合的，即把“系”而不是把“学院”组成工作单位。在这种情况中，我们有和心理学系并列的教育系。我们可以在英国和美国指出许多这一类的教育系，它们生气勃勃，进行了不少科研工作。然而在这样一类学系里面的成员有时也抱怨它有两个缺点。第一，心理学和教育学被分隔开丁。关于这一点曾用把儿童心理学和教育学结合在一起的办法来加以补救，但这又会陷于把发展心理学从实验心理学中分隔出来的缺点(这一点曾经产生过麻烦的后果)，而又不能确保教育系得免于可能孤立的地位。还有人审慎地提出，这个办法的另一个缺点是使数学家们、物理学家们和生物学家们不能把教育系所教的数学教学法、物理教学法、生物学教学法等应用于他们的本门学科的教学中(而这一方面又不总是在教育科研工作进展中占有优越的地位)。
一般地讲来，把教育学的科研工作和大学联系起来的这些不同的方式肯定已经显示出成果。特别是大学成功地把学校教师吸收到高等教育结构中来，这是由于大学本身各种训练教师的方法所取得的一个成果。这一点，我们将在第八章再谈。
至于独立于大学与学院之外的教育研究中心，也能够很有效果。有些科研中心是官方所承认的(如教育展览馆等)，而且有时教育部还比较听取他们的意见而不听取大学的意见。象美国还有一些依靠私人的基金建立起来的研究中心，结果，流动性比较显著，例如关于从小学最初阶段以上的科学教学就有好几个方案。在各种不同事件的影响下，(苏联首先放射第一颗人造卫星的事情也许是不能不包括在内的)，有些著名的物理学家们对于如何学会某种思考方式深深感到兴趣，这一发展，从教育学的角度看来，应该说是完全有益的。
毫无疑问，为下一代规定教育目的是社会的职责。而且社会总是明显地、十分强有力地确定教育目的。它是用两种方式这样做的。首先，而且自发地，社会借助于通过语言、习俗、舆论、家庭，经济必需品等等强加于人民的种种限制而规定了教育目的，这就是说，社会借助于社会用来维护与转化它们本身的一切不同形式的集体活动，即按照前辈的那种静止的或变动的模型塑造新生一代的办法来规定教育目的。其次，社会是通过政府机器或私人机关，按照他们所期望的教育类型，有意识地来确定教育目的的。
但是教育目的并不是胡乱决定的。即使在自发地确定教育目的的时候，这种确定是服从于社会学可以分析的规律的，而这种分析可以用来说明教育当局所作出的那些经过考虑的决定。而这些决定本身一般地讲来只是综合运用各种知识的结果，不仅有政治知识，而且还有经济、技术、道德、理智等方面的知识。这种知识，一般地讲来，只有通过与那些有关的人们直接商讨才收集起来的，并且这个初步收集材料的方法无疑是必不可少的，例如，想要知道社会在技术和经济方面的需要。但是在这里，由那些负责对教育工作者发布命令的人们对于社会生活与教育的关系从事客观的研究也是非常可取的。一方面，这说明为了获得这些知识，仅仅决定目的是不够的，因为还有求得这些知识的方法问题，与其说这是社会学的职责，还不如说是心理学的职责；而方法又制约着目的的选择。结果，当杜尔凯姆(Durkheim)主张，教育所试图创造的人类乃是社会的产物而不是自然的产物时，这种看法有一点把事物过于简单化了。事实上，自然，除了在一定条件下以外，是不屈服于社会愿望的；一个人在选择社会目标时，不是由于不顾这些自然条件而是由于认识这些自然条件而得到启示的。另一方面，如果我们只考虑目标的问题，那么我们所期望达到的结局也许在一定程度上是彼此一致的，但也许是互相矛盾的；例如，我们能否把一个人在需要这种品质的某种社会活动方面训练成为一个创造者或革新者，而在另外一些社会活动与知识部门同时又训练成为一个严格的保守者，这一点尚未得到证明。因此，对于教育目标的决定或者始终是根据“当权者”的意见与经验主义，或者它就必须经过系统的研究。必须在这两者之间作出选择，这一点近年来已经越来越清楚了。
所以我们已经见到了教育社会学的发展，而这门科学，已在一定程度上忽视了它的创始人杜尔凯姆和杜威曾经讨论过的这个重大问题(这一点将来会得到纠正的)，但是这门科学已经专门化到研究一些具体结构的地步了，例如，把学校的班级作为一个具有独特动力的集体来加以研究(如社会测量、师生之间的有效交流等)；把教师团体作为一个社会范畴来加以研究(如招聘、等级结构，意识形态等)；尤其对全体学生的研究，如学生的社会来源与他们已得社会地位的关系、就业机会与危机、安定与教育因素的关系等。
学生集体的问题曾经引起过很大的注意，而且从判断教学目标的角度讲来，这些问题事实上已成为最重要的问题了。“教育经济学”这个领域正有着巨大的发展：即对于存在于教育制度与整个社会的经济和“社会”需要之间的是否一致和有无矛盾、对于学校可以自由处理的资源的性质和幅度，对于某些特殊体系的生产串、对于学校给予青年的指导与各种经济活动形式的发展之间的关系等等方面进行研究。
毫无疑问，这一类的工作，整个讲来，对“教育规划”都是相当重要的，这是今天几乎所有的国家都感兴趣的事情，而且早在许多年前就已经拟订好了改革方案。这种规划当然和决定要达到的目的是分不开的，而决定目的的这种工作对于教育社会学的某些领域肯定是具有一定影响的。
有人将反对说，关于拟订教育规划和确定教育目的所必需的资料可以直接从比较教育的著作中引申出来。比较教育这门科学已经有很多人，如美国的坎德尔、英国的劳卫莱斯等人研究过，而现在国际教育局的P．罗塞洛(P．Rossello)正在根据《国际教育与教学年鉴》上所记载的各国公共教育部长的报告进行研究。特别是把情报中各种数字项目作一比较，就有可能鉴别出逐年增长或降落的动向，或者根据问题相互依赖的关系找出一定的相关系数。但是我们必须清楚地懂得，如果比较教育不严格地从属于社会学，即坚定地服从于对各种教育制度的社会条件所进行的细致而系统的研究，比较教育是没有前途的。而且我们还必须明白，如果数量上的研究不从属于质量上的分析，它是没有任何重要的意义的。数量上的研究，由于还缺乏测量单位，因而它本身就是一件非常麻烦的工作(所以我们总是十分谨慎地采用测量单位必须事先假定的那种“顺序”方法)。而数量上的研究必须服从质量上的分析，这一事实又使我们回到那些未能避免的重大问题上来。
无论教育计划和教学方法是由政府规定的，还是留给教师主动去搞，有一点是十分清楚的，即关于它们的实际效果，尤其关于它们对于养成个人一般品质上所产生的各种意料不到的结果，如果不利用一切可能的手段对它进行系统的研究，我们就不能得出合理的结论。而现代的统计科学与心理社会学研究的各个领域已经发展了丰富的手段使我们有可能进行核对。
几十年前，由于认识到这一点，结果便产生了一门所谓“实验教育学”的新学科。它的任务就是专门研究这一类的问题。克拉帕雷德曾经发表过一本名叫《儿童心理学与实验教育学》的著作，这部著作在本世纪初曾经再版过好几次并翻译成许多国家的文字。它已经表明，这种实验教育学并不是心理学的一个分支(除了它把教师本人所有的活动都收入心理学的题材内容这一点以外)。实验教育学实际上所涉及的只是教学过程本身的发展和结果。我们以后就会知道，这并不是说，心理学并不是实验教育学的一个必要的参考因素，而只是说，实验教育学所考虑的问题不同于心理学的问题。实验教育学的问题所涉及的不是儿童的一般的和自发的特征和智力，而是有关的教学过程对于这些特征所产生的变化。
例如，实验教育学要解决这样一个问题：儿童学习阅读最好的方法是按照古典的或“分析的”方法，开始学字母，然后学单字，最后再学句子，还是按照德可乐利的“整体法”，把这几个阶段颠倒过来学习比较好些。只有制订耐心的、系统的科研计划，利用可资比较的受试小组，在同样可资比较的时期以内，尽力小心避免一些偶然的因素(如教师的性格以及他们对于某一种方法的爱好等)进行试验，这样才能求得问题的解答。不能根据心理学提供的知识推论出一个结论，不管这种心理学在它的来源本身具有多大实验的性质；不能依据我们知觉中“格式塔”的作用或儿童知觉所具有的合并的、完整的特性(即使这种想法促使德可乐利考虑和创造了这个方法，因为它本身并不能做为一种证明)，推论出结论。对于这些题目的讲究，虽然还不是完备的，却已经使人认为：整体法，虽能很快地产生结果，但对儿童以后掌握拼字是有害的；不过这种说法也只是随便观察的结果，还需要另有一套极其精密的控制（有许多成人当一个字有两种可能的拼法而犹豫不决的时候，他便用这两种拼法把这个字写下来，然后根据其外貌结果作出选择，事实上，这个过程乃是根据一个完整的视觉定形来辨认正确拼法的过程，我们只要想一想这种情况，就够了)。其他的科学研究似乎表明：所得的结果是按照所涉及的儿童类型，尤其是按照在实践中与“整体”练习有联系的活动类型不同而不同的。这一事实使得一位女教育家，加拿大的谢布洛克(Sherbrooke)，创造了一种混合的方法，它主要是整体法，但也叫这些儿童彼此合作对小组每一成员提出的结合单字的名种可能的办法加以选择，以组成各种句子。这样做的结果还需要进一步进行研究和控制，而这种研究和控制就要考虑到第三个可能性并把它作为比较第三种可能性和共他方法的基础。有些作家近来主张，如果我们仅仅限于知觉与记忆的范围，则此问题将始终无法解决，并且认为，真正的问题必须从意义的阶段去考虑，必须从标记与被标记的东西间的关系发生相互作用的阶段去考虑。如果采取了这样一个观点，那就为实验教育学开辟了广阔的新的实验领域，但是这丝毫也不排斥与知觉因素相互关联的必要性，因为感知因素虽不是唯一有关的因素，但也并不是说，它们是可以忽视的。
如果我们想根据客观的标准而不仅是按照有关的教师、教学视导或学生家长所作的评价来判断教学方法，那么上述这个例子首先就证明了实验教育学所面临的问题的复杂性。它也进一步表明了这些问题其实是属于教育学范畴而不纯属心理学范畴的，因为测量学校的生产效率的标准只能是教育家所关心的事情，虽然所运用的方法与心理学家的方法有一部分是彼此重叠的。另一方面，近年来，尤其在说法语的教育学界内，虽然希望实验教育学具有完全的独立性，却已经提出了实验教育学与儿童心理学之间有必要协作的问题。
然而在盎格鲁撒克逊国家或东方的人民共和国都没有发生这个问题，因为在这些地方，所有那些依附于大学的科研中心和教育学院的人们都默认，实验教育学必须依靠心理学，正象医学虽不同于生物学或生理学，但必须依赖它们一样。与此直接相反，R．道特伦斯(R．Dottrens)，在一些法语国家，受着他所协助创立的实验教育学协会的支持，主张这门学科必须完全独立，而且为了替这个观点辩护，他还十分奇怪地援引了克拉帕雷德的一些课本，似乎这位卢梭学院创始人的整个著作都不倾向于把教育学依赖于坚实的心理学基础，而实际上它们只是指出了两者的问题不同。事实上，问题非常简单，而问题的解决只有看实验教育学家们的雄心壮志有多大了。
如果实验教育学只是按照实证主义对于科学的看法，把它局限于单纯地研究一些事实与规律，而不要求对它的陈述进行解释，那么自然它就无需和心理学有什么联系。例如，开始观察，在三个可比较的幼年儿童小组中，采用分析法在若干个月后产生的结果是，平均每人用同一本课本在一百五十分钟内能读n个字，采用整体法能读n'个字，采用谢布洛克法能读n''个字。在这个期间逐月测量进步的速度。最后，再观察在两、三年以后，同样这三个小组，在其他方面也都接受相同的教育，在拼法能力方面产生了如何如何的结果。这样就完事了。这样结果，最多只能期望在所讨论的这三种方法之中有作出选择的可能。
但是如果实验教育学家希望理解他所进行的工作并用因果关系的解释来完成他的观察，或给予“解释”，那么他就显然必须运用确切的心理学，而不仅是利用普通常识。以我们上述这个事例来说，他就必须占有关于视觉知觉领域的详细资料，关于单字、字母和句子的知觉的资料；他就必须确切地知道整体知觉与“感知活动”的关系以及符号机能的规律，单字知觉与符号之间的关系等等。
所选择的这些事例绝不是一些例外。任何教学法或任何教学计划，如果必须利用实验教育学去分析它的应用和结果，就会产生一些与发展心理学、学习心理学和智力心理学有关的问题。结果，实验教育学如果还有一个成为真正科学的问题，换言之，还有一个不仅仅是描述性的而是解释性的科学的问题，或就其题材内容而言，如果它要成为一门独立的科学，那么它的任何进步都必然象所有其他科学一样，是和各门学科之间的研究结合在一起的。而且这个事实已为绝大多数有关这个年轻学科的科研中心所知悉，而我刚才所说的一切实际上不过是宣布一下一个近年来已为大家所公认的真理。

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