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我心中的理想课堂
这几年和老师们一起观课议课，有很多老师问我心中的理想课堂。我说，从状态上看，理想课堂是师生共同经历和享受美好生活的课堂；从结果看，理想课堂是有利于帮助学生获得生存的本领、生活的智慧的课堂；从投入和产出看，理想课堂是有效教学的课堂。
一、理想课堂是师生共同经历和享受美好生活的课堂
对于教育与生活的关系，大致有两种各有侧重的观点：一种观点侧重在“教育是生活的预备”，认为教育要为将来的工作和生活做准备，即教育是为了未来的。另外一种观点侧重在“教育本身就是生活”，教育着也就在生活着，教育的过程是生命活动的过程；在教育活动过程中，一方面是生命的成长，另一方面是生命的流淌和逐渐消失；教育在作为促进美好生活，在作为一种手段的同时，它本身就是目的。就我来说，我首先看重的是“教育本身就是生活”。
教育是生活的预备有一种理想主义的情怀，犹如一根长长的甘蔗，能从不甜的一头吃起，是怀着“后面能吃到甜的”的理想。但这样的做法出现了一个需要讨论的问题，在吃的过程中老感觉不到甜味，会不会产生“这根甘蔗不甜”的认识而放弃吃这根甘蔗？推而广之，教育中有没有因为没有感受生活快乐、学习快乐而放弃生活、放弃学习？我认为是有的，最极端的放弃是对生命的放弃，因为学习失败，因为学校生活痛苦而放弃生命的并不鲜见；另外一种放弃是辍学、弃学和逃学；更常见的放弃是身体逃无可逃而选择心逃，课堂上那些神情冷漠、目光呆滞的学生告诉我们他们的心已经不在课堂上、不在学习中了。2008年4月2日的《成都商报》报道了这样一个消息：某地一名小学生因爱说话、成绩差，被排在教室的最后一排。10岁的他，耗时5个月在教室的墙上挖出一个46厘米的深洞。我们可以看成这个小孩在做着逃跑的努力！我们可以想一想：如果允许，有多少学生会从我们的课堂上选择逃跑？
让学生能继续吃甘蔗就要让他能吃到甜味，热爱生活是因为感受到生活可爱，而愿意到课堂学习首先应该是课堂学习有快乐。基于这样的思考，在讨论理想课堂的时候，我更愿意把观课的目光放在学生的脸上，放在学生的眼神中，我希望读出他们是否因为受重视而自尊自信，是否因为课堂能实现自身的发展和成长而渴望，是否因为能参与其中并获得认同感和成就感，是否因“有所得”而“欣欣然”……
课堂也是教师生活的场所，理想课堂上的教师表现出的不是“蜡烛燃烧”、“春蚕吐丝”的凄苦和无奈，他们会因为创造性设计而对未来教学充满渴望，会因为教学中的创造和超越充满欣喜，会因为和学生在场“同学”，自己也在不断收获和进步而欣喜。帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中说：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”在这样的课堂上，看到的不仅是授课教师的智慧和激情，而且是授课教师的生长喜悦，生命的张扬和释放。
一方面，关注状态体现了课堂上在场生命的尊重。另一方面，《超级教学》作者、美国超级营地创建人之一埃立克．詹森认为，影响学习的两个核心因素是“状态”和“策略”，从这种意义上，关注了状态，也就真正实现了对有效学习的关注。
二、理想课堂是能帮助学生获得生存的本领、生活的智慧的课堂
侧重“教育本身就是生活”不能忘记教育面向未来，为未来生活预备的责任。教育的对象是学生。什么是学生呢？学生学生，学习生存，学习生活。我们可以说，学生就是在学校里学习生存，学习生活的人。从这种意义上，学生到学校里的目的是学习生存的本领，生活的智慧，体会生命的意义；教师的责任是帮助学生获得生存的本领，生活的智慧，使他们体会生命的价值和意义。生存的本领需要社会化适应，生活的智慧需要超越和突破，需要个性化发展，学会生存和学习生活是社会化适应和个性化发展的有机统一。
杜威在《民主主义与教育》中说：“课堂教学可以分成三种：最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课或和别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来理解目前的功课，并利用目前的功课 加深理解已经获得的知识。……最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。”理想的课堂当然应该追求和实现“三维目标”，但“三维目标”还需要一种新的自觉，那就是在追求三维目标中帮助学生学习生存的本领和生活的智慧，通过教育，使学生未来的人生更加敞亮。
课堂上是否在有意识地，并且在多大程度上为学生美好的人生提供帮助，这是我观察理想课堂的又一视角。
三、理想课堂是有效教学的课堂
有效教学是近年来备受关注的一个问题，从投入和产出看，理想课堂应该是有效教学的课堂。观察有效教学，需要从以下三个层次入手。
首先要有效果。杜威说：“一个有效的反应就是能完成一个可以看到的结果的反应。”教师的教学行为是教师引起、维持或促进学生学习的行为。看教学行为是否有效果就是看教师的行为是否引起了老师期望的学生的跟进反应。比如你向学生提出一个需要思考和回答的问题，学生思考没有，有没有学生起来响应你、回答你的问题：如果学生思考了，或者应答了，说明你的行为是有效果的；如果学生无动于衷，根本没有反应，你的这个教的行为就是无效果的。
其次是要有效益。有了效果才可能有效益，但有效果的行为未必有效益。比如：
在一节初中语文课上，老师在多媒体投影屏幕上提出了一个讨论题目，组织学生分学习小组讨论，同学们讨论得十分认真，然后各小组交流讨论结论，精彩的见解、流利的表达，同学们的思维在敞开、在碰撞，课堂气氛十分热烈。
当同学们的讨论结束，计算机显示出了老师预先已经考虑准备好的结论，刚才“精彩的见解”消于无形，大家忙着记计算机上显示的结论。个别同学开始嘟噜：“早就有了答案，还要我们讨论干什么，我们讨论出答案也没什么意义，直接拿出来省事得多，还有必要费那么多事吗？”
老师要学生讨论，学生就讨论，多媒体上出示结论后，学生就开始抄写，学生的反应是老师期望的。可以说，老师的教的行为产生了效果。但多媒体上预先准备了老师的答案这个教学行为有效益吗？我们可以想象一下，多出现几次这样的情况，这些学生还会积极参与讨论和回答问题吗？恐怕不会了。他们会明白，讨论只是做一做样子，没有什么价值。于是他们以后就会选择等待，等待老师的答案，等待计算机显示。从这种意义上，考察教学是否有效益，不能只顾眼前，而是需要“风物长宜放眼量”，要防止辛辛苦苦地南辕北辙。
再次是有效率。追求有效率的教学需要建立在有效益的基础上，有了效益，方向上是我们需要的，这时就可以讨论有效率的教学了。实践中，我们建构了这样的教学效率公式：教学效率＝同学们适度紧张的智力活动时间／教学花费的时间。考察教学效率需要抓住时间。以时间考察教学效率，从经济学角度，教学中最大的投入是时间投入，时间应该是衡量教学效率的主要指标。另一方面，重视时间体现了重视过程，希望通过观察过程研究效果，通过改善过程提升效果。
以时间为抓手，一是可以考虑缩小分母，减少教学中师生的时间浪费，二是在分母基本固定的情况下，要尽可能扩大分子的量：
（1）在分子中，关注的对象是指向学生的，它强调教师的教是为学生的学服务的，这样，考察教学效率就不能以教师表演得精彩不精彩为标准，而是以学生的学习状态和学习活动为参照。
（2）强调智力活动，是为了区别教学中的形式主义。杜威说：“在理想的教学过程中，教师应鼓舞儿童在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析，比较和判断，使他们的手足耳目和头脑等等身体器官，成为智慧的源泉。”苏霍姆林斯基则认为：“教育和教学的技巧和艺术在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动的乐趣。”应该说，学生的学习活动主要还是以心智活动为主，学生的发展变化基础主要依赖自己的心智活动。因此，我们认为，教学的主要任务是提高学生的心智水平，教学是触动心灵，教学是发展智慧，教学要服从于、服务于这个主要目标。基于这样的思考，我们评估各种教学活动是否有效，就需要看是否提高了学生的心智水平，并让学生享受智力活动的快乐。
学生的智力活动前加上“适度紧张”予以限制，是对智力活动质量的保障。已有经验的简单再现和低水平重复不可能促进学生智力发展，只有在“最近发展区”里活动，使学生的智力活动处于适度紧张的状态里，才有可能促进学生智力发展。而且学习的快乐和成就感主要建立在完成具有挑战的智力任务中，低于现有发展水平的重复学习带给学生的往往是单调和无聊。也从这种意义上，参与适度紧张的智力活动能够促进学生感受和享有美好的课堂生活。
实践中，我们发现，“适度紧张的智力活动时间”是考察教学有效性的主要工具。有的课，尽管全班同学最后全都能做好练习题，但大家都认同效率不高，因为学生在这个过程中过于轻松，没有紧张的智力劳动，而没有经历这样的智力挑战，相当于学生没有通过教学实现提升。
（3）教学的效率追求更多学生的进步和发展。强调同学“们”是强调要关注更多学生适度紧张的智力活动时间。强调“同学”同时意味着要重视教师与学生“学习共同体”关系的建设——老师和学生是“同学”。
必须承认，一方面，并非所有学生都天然地喜爱智力活动并能将活动兴趣集中在学习活动中，所以，教学时需要一定的活动激发学生智力活动兴趣，并为活动定向，“磨刀不误砍柴工”。另一方面，“文武之道，一张一弛”，紧张的智力活动又需要一定的休闲娱乐做调节，人终究不是机器。在重视和开发闲暇活动的内在价值同时，又要看到它们对提高教学有效性的重要意义，这是我们在考察和提高教学有效性时必须同时注意的。从这种意义上，理想课堂上的教学效率还有度的把握和调控的问题，也不是越高越好，真理向前跨进一步，也就成了谬误。

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