行动研究法及其在教育技术研究中的应用一.doc

行动研究法及其在教育技术研究中的应用（一）
华南师范大学教育技术研究所 李克东
likd@

行动研究法是一种适合于广大教育技术实际工作者的研究方法。它既是一种方法技术，也是一种新的科研理念、研究类型。行动研究是从实际工作需要中寻找课题在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题，改变社会行为的目的的研究方法。本章就行动研究的特点、操作程序及其在教育技术改革中的应用等问题进行了分析研究。

一、行动研究的基本概念和特征

行动研究（action research）作为一个专业术语、一种研究类型，是20世纪40年代在美国的社会科学研究中开始出现的，50年代它被应用于教育研究之中，70年代以来越来越受到教育研究工作者的欢迎，目前，也已成为广大教育技术实践工作者从事教育技术研究的主要方式。

(一)行动研究的基本概念

长期以来人们一向将“行动”和“研究”作为两个不同领域的概念，“行动”即实际工
作者和实践者的实际工作和实践活动；“研究”主要指受过专门训练的专业工作者、学者专
家对人的社会活动和社会科学的探讨。“行动”和“研究”本是两个不同的概念，用以说不
同的人从事不同性质的活动。
在教育技术研究领域中，长期以来“行动”与“研究”处于分离状态。许多教育技术研究者选择课题的内容严重脱离了教技术实际工作的需要，他们还要将研究的“成果”推广普及到教育技术实际工作中去，结果教育技术工作一线的教师和教育技术管理人员对此难以接受。而在教育技术工作一线的教师具有丰富的知识，他们在实践中积累了大量的经验，事实上他们可以给教育技术研究工作者提供大量的实际工作中存在的问题，有着取之不尽的研究课题。因此，让他们参加到教育技术研究中来，使他们成为自己实践情境的研究者，提高他们的教育技术理论水平，有效的将研究成果运用于自己的实际工作中去。教育技术研究者不是作为一个权威的指导者，应该深入到教育技术第一线，与一线教师互相协作进行研究，承担起解决实际问题的责任，克服以研究假设为研究出发点的缺陷。
“行动研究”是二战时期美国社会工作者约翰·柯立尔（J．Collier）、著名社会心理学家勒温（K.．Lewin）等人在对传统社会科学研究的反思中提出来的。那时，在一般科研工作者看来，“行动”与“研究”是由不同的人所从事的不同性质的活动，前者指实际工作者的实践活动，后者指受到专门训练的研究者的专业探究活动，两者并不相于。而考尔、勒温在各自的研究工作中发现：社会科学研究者如果仅凭个人兴趣搞科研，仅仅是为“出书”作研究，那么其研究工作就不足以满足社会实践的需要；而实际工作者如果不研究自己身处的环境和面临的问题，又得不到研究者的帮助，光有一腔“热情”，那么他们就无法作出“有条理有成效的行动”。为了改变这一现状，他们提出了一条社会科学研究的新思路、新方法，即从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，达到解决实际问题，改变社会行为的目的，做到“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。
他们提出的，课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究人员共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题、改善社会行动为目的。这种理念可以看作是“行动研究”定义的雏形。
此后，许多学者曾对行动研究下不同的定义，并从不同的角度出发作了阐述：
考瑞 (Stephen M. Corey,1953) 在出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，第一次系统地将行动研究定义到教育中来，使行动研究砝很快影响到教育实践。他提出：

“所有教育上的研究工作，应由应用研究成果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必需个别或集体地采取积极态度，运用其创造性思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统的收集证据，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。”

英国的埃里奥特（J．Elli．ti）教授认为：

“行动研究旨在提供社会具体情境中的行动质量，是对该社会情境的研究。”

行动研究广泛而被接受的观点之一为学者卡尔与凯米斯（carr，＆ Kemmis,1986）所
界定的定义：

“行动研究是在社会情境中（包括教育情境），自我反省探究的一种形式，参与者包括教师、学生、校长等人，其目的在促发社会的或教育实践的合理性及正义性、帮助研究者对实践工作的了解、情境（或组织内）之实践工作能够付之实施而有成效。”

尽管许多学者对行动研究下的定义不同，而且从不同的角度出发作了阐述，但其中
有许多内涵却是相同的。如行动研究是解决实际问题的方法；行动研究是将研究人员与实践者结合起来的方法等等。所以综合各家所言，行动研究的基本内涵是：由与问题有关的所有人员共同参与研究和实践，对问题情景进行全程干预，并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的研究方法。

（二）行动研究的特点

行动研究与传统的学术研究具有不同的特点，分别表现在研究的目的、研究的情境、研究的主体、研究的应用者、研究的过程、问题的解决、结论的推论、研究的效益、研究的理论基础和研究的方法等十个方面：

⒈ 研究的目的——以解决实践中遇到的问题为主
行动研究为行动而研究，以解决实际问题为主要任务，为实践本身的改善而展开研究，而不是理论上的建构，通过行动与研究的结合，透过实践行动来改善工作情境中所面临的问题，关注问题的圆满解决、进而改善实践工作情境，行动研究强调研究的应用价值性，此价值性旨在改善实践工作者之工作情境、解决实践工作中的问题。
行动的研究所关注的是社会实践中的独特问题、独特事件，对这些事件在社会情境中的独特表现、相关原因进行分析、阐释，揭示丰富多样的个性，使实践者了解到他的行动意味着什么，可能会碰到哪些问题。它随时会受到真实的社会环境中各种因素的影响，需要根据实际情况的变化不断修改调整研究方法，甚至更改研究的课题，具有一定程度的灵活性和开放性。
由于行动研究的根本目的不是为了理论的发现以及推广普及，而是为了实践本身的改进。它把解决问题放在第一位，强调问题来自实践中，在实践中解决问题。行动研究强调解决问题的实践者必须意识到所进行研究的重要性，这种研究的动力来自实践者本人。通过实践者的研究和对自己实际工作的反思，不断提高行动质量，改进实际工作。
行动研究不是解决“可能条件和可能结果之间的关系问题”或充实和健全学科体系，即所谓“增加科学知识的组织体系”的研究，而是一种通过对具体问题和情景的多视角、多层次的观察和分析，综合应用众多学科的知识、方法和技术，并以“科学地发现事实”“解释事实”为基础，以解决问题为目标的“诊断性”研究。
在教育技术技术技术领域中，行动研究关注的不是某种理论研究者认定的“理论问题”，而是教育技术技术决策者、学校校长、教师们日常遇到和亟待解决的“实践问题”。所以行动研究不局限于某一学科的主张或某一理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实践问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实践者、实际工作者对实践和实际问题的认识、感受和经验。
行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调已有的理论和知识；更强调渗透在行动计划中的经验和理论都必须接受实践的检验、修正、补充甚至伪证；更强调知识和理论说到底还是来源于实践；并在实践中体现其有效性和真理性。
行动研究的目的不在于理论的发展，也不在于普遍的应用，而在于当时当地情景的改善，是为了解决本校、本班的某一问题。如：怎样选择合适的多媒体教学软件，提高某一学科课堂教学的质量和效率等。这些问题具有一定的针对性和特殊性，能及时满足教育技术技术实践活动中教师寻求困难解决办法的需要。
⒉ 研究的情境——当事人实践工作情境
行动研究旨在解决研究者所处工作情境中所遇到的问题，它以行动者的实践情境为依据进行研究。情境合适的范围较小，与研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内。由于研究情境有其特定性，因而行动研究结果不宜作情境推论。
⒊ 研究的主体——实践工作者
行动研究之研究者即是实践工作者，实践工作者即是研究的主体；也是被研究的客体，但以研究主体为主。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，亲身投人研究过程，因而实践工作者须具备专业承诺与工作热忱。在传统意义上的社会科学研究中，实践者是被研究者，是研究的客体或对象，而在行动研究中，他们成了研究的主体，不是被动地接受局外人的研究成果，而是对自己所从事的实践进行研究，通过研究与行动的密切配合，提高自己改造社会实践的能力。
⒋ 研究的应用者——行动研究者
学术研究中，多数研究参与者并非是研究应用者，其理论取向重於实用取向，造成理论与实践应用的分离。行动研究之实践工作者不仅是研究参与者，同时也是研究应用者，其目的在於改善实践工作情境，解决实践工作问题，因而行动研究可有效缩小学术理论与实践应用间的差距，将实践工作者、研究者、研究应用者结合为一。
⒌ 研究的过程——重视协同合作
行动研究不是在实验室里进行的实验，它是在实践过程中进行研究。因此，行动研究是研究者与实际行动者共同参与协同合作的研究过程。
行动研究中，由於研究参与者既是未来研究成果的应用者，为有效控制研究效度问题，研究过程应以协同合作为主；协同合作研究重视的是成员间伙伴平等关系，而非是成员间上下等级关系。行动研究强调协同合作研究间之分工合作、经验分享、脑力激荡，共同作决定与成果分享等；此外，学者专家亦是实践工作者合作夥伴，专家学者是作为从旁协助辅导角色，主要担任咨询顾问的地位，实践工作者才是主要的研究者。
在行动研究中，实际行动者有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。行动的效率、实际工作的成败不仅取决于行为，还取决于实践者对方案、环境和行动的理解。因此，行动的实践者要通过观察和行动记录，有计划的干预某些行为的改变，并且不断对自己的行为进行系统地反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，加深对自己、对自己实践的理解。在实践过程中，一些实际问题发展成为研究课题，研究者和实际工作者应该深入问题发生的实际环境中去进行研究。
行动研究的研究者，在实践过程中，必需深入实际，参与实际工作，研究人员的参与，可以使他们从“局外人”转变为“参与者”，从只对“发现知识”感兴趣转变为负起解决实际问题的责任。研究人员的参与也可以使他们更深入地观察行动者和行动过程，并用实际工作者能理解的语言把共同研究的成果表述出来，以便实际工作者改进他们的行动和工作。这样，行动研究就以相互参与和共同研究的方式，在研究人员和实际工作者之间架起了桥梁，也缩短了理论研究与实践活动、研究成果与实际应用之间的距离，使实际工作过程变成一个协作研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样一来，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和行动实践者提供了结合点，或者说一个协同活动的行动空间。
⒍ 问题的解决——立即应用性
行动研究与一般研究不同，行动研究重视研究结果的应用性，实践工作者透过行动研究可有效解决实践问题，改善实践工作情境，增加工作效率与工作效能。藉由行动研究，可提供某一工作情境中，改进实践工作情境的方法与策略，行动研究重视的是研究的实用价值性。强调研究结果的即时应用。；而非是学术理论的验证或建立。
⒎ 结果的推论——情境特定性
行动研究具有情境特定性，行动研究并不是要从事大量的研究，它的样本是以特定对象为主，不必具有普遍的代表性。每个行动研究方案，不管方案规模的大小，都有自己的特点。行动研究之情境特定性不同於一般研究之普遍代表性、情境类推性。行动研究以特定实践问题为主，实践问题的解决有其特定的适用情境；行动研究以小样本为范围，而以实践工作者所在情境的人、群体、组织为研究对象，因不重视取样代表性，研究结果无法类推至其他的实践情境。
⒏ 研究的效益——解决问题与促发个人专业成长
行动研究鼓励实践工作者扮演研究者角色，透过反省批判探究，解决工作情境中的实践问题。就动机而言，实践工作者从事行动研究，乃在於本身愿意投人实践情境品质的改善，具有解决实际问题的意愿，行动研究者所从事的研究即是一种促发个人专业发展的研究。行动研究乃是要实践工作者从实际工作情境中，带着改善工作情境的目标，扩展自我的视野与角色，对自己的实践工作随时作批判式的反省思考。
⒐ 研究的理论基础——人的发展，自我反思、自我教育。
行动研究本质上是追求更为合理的教育技术教学实践的过程，旨在使教师获得一种内在启蒙和解放的力量，打开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我超越的能力。如此，行动研究就超越了传统意义上对“研究”功能的界定——真理知识的获得，而成为“人的发展”的一个过程，一个自我反思、自我教育技术的过程。
⒑ 研究的方法——兼用量与质方法，偏向质性研究
行动研究虽然也不排斥量的研究方法，但多数以质的研究方法为主, 在资料的验证上常采用多种方法以搜集资料。行动研究过程，量或质的研究方法均可采用，但多数情境中，以质的研究方法为主。
综合上述，有学者把行动研究归纳为三项主要特征：
为行动而研究（research for action）；在行动中研究（research in action）；由行动者研究（research by actors）。
⒈ 为行动而研究
为行动研究指出了行动研究的目的。研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决实践工作者所处的情境遇到的问题。研究目的具有实用性。问题的解决具有即时性。
⒉ 在行动中研究
在行动中研究指出了研究的情境和研究的方式。行动研究的环境就是实际工做者所在的工作情境，并非是经过特别安排的或控制的场景。行动研究的验就过程，即是实际工作者解决问题的过程，是一种行动的表现，也是实际工作者学会反省、问题探究与问题解决能力的过程。
⒊ 由行动者研究
由行动者研究指出了行动研究的主体是实际工作者，而不是外来的专家学者。专家学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询。是协作者，而不是研究的主体。

（三）行动研究与实验研究的比较

由于行动研究具有上述的特点，可见它与实验研究有着明显的差别：
实验研究侧重于认识，是通过科学的方法，达到检验假设、发展理论的目的。当然，它已经通过对实践的主动的、有控制的变革来达到认识的目的。
行动研究侧重于实践，以教师为主体，强调某一特定问题的解决，把解决实际问题放在第一位。当然，这并不是说它无助于理论的形成。前者是正规性的，后者常常被看作是“非正规性”的。它们在研究目的、问题的产生。假设的形成、取样、统计分析和结果的应用上有诸多的不同。行动研究与实验研究的区别可归纳如表 1所示。

表1 行动研究与实验研究的区别
项目
实验研究
行动研究
1．目的
获得可供较大范围的总体应用的概括性知识，发展和检验教育技术理论
获得能够直接应用于当前教 育情境的知识，促进教师的“专业发展”
2．问题的来源
通过各种途径提出研究的问题，研究者必须了解问题，但
通常并不直接涉及其中

从实际工作面临的困境中确定课题、与改进研究者本身的教育技术技术工作的效果有直接联系
3．假设
需要提供可供操作化处理和 检验的相当专门化的假设
问题的特别说明常视同假设。就理想而言，行动研究的假设必须接近于正式研究所要求的严谨程度
4．文献查阅
通常需要查阅和评述大量的第一手材料，以便研究者对这一课题的背景有一个全面的了解，在前人研究的基础上有新的发展
给教师阅览的可用的间接资料，使其对被研究领域有一般性的了解。往往不对直接资料作完整而无遗漏的探讨
5．取样
研究者试图从总体中获得随机样本或其他类型的无偏见的样本，但这一点并不是常常能做得完美无缺的
班级中的学生或教师本身都
可以作为研究对象
6．设计
在开始研究之前，进何详细有计划的设计，注意提供比较的条件，控制无关变量，减少误差
在开始研究之前，按一般方式设计程序；研究期间，注意变化，了解其是否有利，并据此 调整计划。对条件控制和降 低误差不作过高要求。由于 教师本人直接介人了研究情 境，总会带有某种偏见
7．测量

努力选取最有效的测量工具，对可用的测量工具进行评价，并在研究之前对测量工具进 行预测试验
不需要对测量工具进行严格 的检验，参与者缺乏使用与评价教育技术测量工具的训练，但可通过咨询者的协助，进行令人满意的工作
8．资料
经常要求复杂的分析，包括量化分析。由于将结果普遍化是研究的目标之一，通常要求进行统计检验，具有显著性
简单的分析通常就够用，强调分析实际意义，而不是统计意义的显著性
9. 结果应用
结果是可以普遍应用的，但许多有用的发现无法直接应用于教育技术实际。研究工作者与教师之间有经验的差异，产生严重的沟通问题
研究发现可立即应用于参与教师的班级，并经常可导致持久性的改良

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