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幼儿园区域活动评价的探索

摘要：“区域活动”以其独特的教育形式，已成为幼儿园教育活动的重要组成部分，是为幼儿启动自由选择、自行操作、自发探索的自主活动的另一扇门。本文结合HIGH/SCOPE研究启示、《纲要》的理念以及实践中的需要三方面的内容，对幼儿园区域活动评价的意义进行了阐述。并联系实际，指出了幼儿园区域活动评价中存在的问题，其中有教师的，有幼儿的，也有环境方面的问题。最后针对这些问题，从教师、幼儿、环境三个纬度，运用发散性思维，结合幼儿园区域活动的案例和实践，从教师的活动目的的设计、指导、观测记录与评价及反思情况；从幼儿的爱好、活动参与情况、社会交往水平、认知发展水平；从环境的各活动区的使用频率、活动材料的投放、活动区的规则等，提出了幼儿园区域活动的评价机制与标准。
关键字：区域活动评价 教师 幼儿 环境
Exploration research of area activity evaluate of the kindergarten
Hangzhou normal college for preschool-education
upgrades from junior0401 jin xiao yan Director wang chun yan
abstract: “area activity” has already become the important components of the kindergarten educational activities in the form of its unique education, it is another door opening for selecting liberal, operating by oneself , exploring spontaneous for the children independent activity. This artical combines the contents of three respects in high/scope idea enlightenning and the theory of “outline” ,the need of practice , has been explained the meaning about evaluating to the area activity of the kindergarten. And contact with practice , point out the problem existing in area activity of the kindergarten, among them there is about teacher's, there is the infant's, there is a question of the environment too. Direct against these questions finally, from teacher , children , environment three pieces of latitude, utilize dispersing thinking, combine the case and practice of the area of the kindergarten, as the teacher's activity target design ,direct, observation and evaluate and reviewing the situation; children’s interesting, activity Participate in situation , society associate competence , cognitive development level; From the environment’s every area frequency of utilization , input of the activity material, rules of the behaviour about area etc, have proposed the evaluate mechanism and standard of the area activity of the kindergarten.
Key words: The area activity evaluating Teacher children Environment

前言：
评价作为开展区域活动的关键环节,其目的在于引导幼儿自发自愿地进行交流、讨论，积极表达情感、 共享快乐、 共解难题提高经验。提供充足表现、交流、学习的机会，激发再次活动的欲望。评价其结果也往往会影响到幼儿以后活动的情况，对幼儿进一步发展有一定的导向作用。我们知道幼儿学习活动的种种反馈信息，不仅对幼儿活动方式有改善和调节作用，并且还能激起幼儿再学习的愿望。而区域评价正是为下次活动出谋献策，鼓励幼儿对自己提出更高的规定，激发幼儿协作创新的重要推动力量。
现代的评价观,从多元智能理论的角度出发,更多关注到人类智能的多元本质,关注到儿童智能的差异性和个体具有的特殊性,认可儿童个体在不同的领域中认知能力的非同步性,坚信每个儿童都有其自身的潜力和优势,并充满关爱地理解和欣赏儿童。
一、 幼儿园区域活动评价的意义
早在二十数年前，HIGH/SCOPE就提出了积极学习（Active Learning）这一术语。认为只有向幼儿提供丰富的材料，鼓励他们对材料的操作转换组合，孩子的认知才干得到充足发展，而不能依靠教师手把手教或传递进行学习。 HIGH/SCOPE课程把区域活动划分为“计划---做----回忆”三个环节，其中，回忆环节与评价是相相应的。HIGH/SCOPE课程十分注重对儿童发展的评估，认为它是课程的起点，其目的不是给儿童打分，而是了解、分析他们当前的发展水平，并以此为依据指导下一步教育工作。评估涉及：“观测儿童对引人注意的行为和表现作记录；与孩子交谈；在天天的教师工作会上讨论观测的结果，分析记录所蕴涵的信息。通过这种全面的情景性评估，老师能深刻结识孩子的发展状况，能更好的与家长交流，更为重要的是据此制定下一步的课程计划，更有针对性的进行教育，从而有效促进儿童发展”①。
《幼儿园指导纲要（试行）》的第四部分是关于幼儿园教育工作的评价。《纲要》将幼儿园教育评价的功能界定为：“是了解教育的适宜性、有效性，调整和改善工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。②” 此外《纲要》还指出：“评价的过程，是教师运用专业知识审阅教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是自我成长的重要途径。③”结合《纲要》来说幼儿园区域活动的评价应涉及①促进每个孩子自主发展②促进教师自我成长③促进区域活动互动与交流 三方面功能。由此可以发现，评价功能自身的一个质的奔腾，那就是其功能由侧重甄别转向侧重发展，评价的发展性、流通性功能得到了充足的关注。一改传统的观念，认为评价就是区别是非，比出高低。
在幼儿园实践中，区域活动评价的意义也是十分显著的。区域评价能使我们更全面了解到每一个孩子的发展，能根据幼儿在活动中表现出来的优势与弱势，及时调整目的，辨认孩子的智能强项，挖掘和开发他们的潜能，真正做到以孩子的角度出发，使他们在快乐成长的同时取得突破性的进展。同时对孩子在活动区的情况作观测记录，教师将观测评估加以横向对照，可以了解幼儿与幼儿之间的不同；进行纵向对照，则可以了解幼儿一学期来行为的发展变化和实际效果。通过评估既能知道孩子之间所存在的差异，又能知道孩子发展的进度，拟定其智能倾向，更好的进行教育。区域活动评价一反集体教学的那种预先形成的评价模式，而是对幼儿一段时间内的表现所进行的一个回顾与反映，没有任何学科的或预先制定的标准，是灵活的，随机的，并且在这种灵活机动的交流中，根据幼儿的兴奋点产生新的主题项目。同时恰当及时的区域评价还能促进幼儿的社会性发展。幼儿通过展示、讲述自己或别人的活动成果，不仅与同伴与教师有了一种互动交流，也是一个让同伴更深的了解自己的过程。并且在集体面前表述自己的意见，需要一定的信心和勇气，这个过程其社会化系统会不断完善与发展。同时评价或展示活动成果都是对幼儿活动的一种认可，幼儿可以从中获得自信，获得成功与别人交流或合作的社会性的意识倾向，在不断地循环中逐步发展成熟。

二、 幼儿园区域活动评价中存在的问题
现代的评价观对传统的评价观念和评价方法提出了极大的挑战，幼儿园方面也正在不断地进步和完善着。但我们不得不认可，对于区域活动的评价还是存在着很多问题的。
（一）教师方面
1、 教师设计区域活动的目的不够全面
也许是由于区域活动的独特教育形式，每个活动区都是单独划分相对独立的，因此在区域活动开展的实践中，有很多老师在设计活动目的时是不全面的，也不能体现出整合性。而只考虑该活动区的一个目的，不考虑该区能否与其他区建立联系。如，某幼儿园（中班），美工区，其活动目的是（1）学习绘画本领，掌握涂鸦技巧 （2）学习使用不同的色彩进行搭配。在区域活动的实际开展中有很多区域其目的的设立跟该区差不多，不考虑幼儿的全面发展，更没有目的的连续性，整合性，以及目的与目的之间或者是目的与各活动区之间的联系性。
2、 教师的指导策略没有根据幼儿的反馈信息作出及时调整
在区域活动开展的过程中，孩子会向老师展示他们的作品或提出需要帮助，很多老师在接受到这样的讯号时，作出如下回应：“恩！你做得真棒！”“你真能干！”或者“动动小脑筋，你会想出办法来的！”这样，教师只是敷衍的回应一下，没有根据孩子的反馈信息或针对孩子提出的问题，及时调整指导的策略，会出现的情况将是前一个孩子在完毕了自己的任务以后变得无所事事，不会进一步地去探索；而后一个孩子，也许会连续一会儿，但由于欠缺指导，坚持一下发现做不出来便会偷偷放弃而离开。
（二）幼儿方面
1、幼儿对活动爱好不大，连续时间不长
很多区域的开放，看上去似乎颇有新意，但幼儿对于此似乎并无多大爱好，只是进入活动区对一些玩具稍作摆弄，操作没多少时间就离开了。
2、幼儿对活动成果并不关注，无法进行新的探索
由于讲评只是一个整体的评价，又或者是对于幼儿个体的一个概括的评价，很多孩子并不关注活动的成果，因此在下一次活动中仍然如此，没有新的发现和进展。讲评环节，很多孩子各玩各的，并不关注在一些高度概括下的总结性语言，如，“今天大部分小朋友都玩得很好”“很多活动区的表现都很积极，希望大家保持”等等，在下一轮活动时，幼儿只是机械操作摆弄以前的动作过程，没有新的探索尝试，也毫无进展可言。
（三）环境方面
1、活动材料的投放并没有根据实际需要
有些区域中，活动材料其投放并没有根据实际需要，即幼儿探索发现的需要来设立。这跟讲评的实效性有关，在讲评进行后没有对下一环节的开展作出指导和变换。有些区域在一开始设立的时候，很受孩子爱慕，玩的人自然也多，但一段时间后，该区渐渐被冷落了，光顾那里的人也减少了。仔细观测不难发现，在那里玩的孩子不是由于好玩或感爱好，而是机械地摆弄玩具。该区用来操作的卡片已经是破烂不堪了，地上躺着的玩具熊手臂这儿破了一道口子，一个眼睛也不知什么时候掉了……
2、活动区规则遵守情况不佳
由于环境中缺少规则暗示，又或者是各材料物品的摆放不便于幼儿操作，很多活动区是有规则的，教师在活动前也一再交代强调过，但孩子在玩的过程中，并没有按照规则进行活动。区域活动开始前，老师讲了很多规则，进娃娃家要脱鞋子，最多只能进五个人……，活动开始了，很多孩子都奔向了娃娃家，他们先是跑到该区门口，四周看了看，见是没什么特别的程序（进入规则），第一个孩子脱了鞋进去了，后面的孩子也一起跟上，由于人太多，他们开始互相拥挤，为了抢先进入有些孩子干脆不脱鞋直接进入了，其别人一看也都纷纷往里挤……
三、 幼儿园区域活动评价的机制与标准
通过幼儿在区域活动中的表现及区域评价过程的观测记录、结合实例，从教师、幼儿，环境三个纬度出发，依据他们之间的互相作用，互相影响设立评价机制与标准。
（一） 教师方面
1、活动的设计情况
一个活动的设计其成功与否，很大限度上与其活动目的有着必然联系，教育目的是教育所要达成的最终结果。
一方面应考虑活动目的是否具有全面性，区域活动以其个别化的特殊教育形式，并根据多元智能将活动区划分为如语言区、美工区、科常区、娃娃家……等，但这并不说明活动的目的也将被分化。各区之间应有充足的联系，活动目的的设立，评价活动目的是否全面则要注意目的内容是否全面，是否体现整合性，具有连续性和渐进性，是否关注幼儿各方面的发展，能否涵盖五大领域，体现出一个全新的教育目的价值观。
另一方面，应注意到目的是否具体可操作，目的在教育过程中的实行是直接体现在教育内容，教育方法，教育形式及手段上的。因此要评估目的是否具体可操作，就要从教育内容，教育方法，教育形式及手段上来判断。下面是语言区的一则案例：大石来到语言区，坐到录音机前的桌子旁。墙上的指示图上写着：三只熊（这个故事已经在集体活动中讲述过了，但是孩子们都喜欢反复自己喜欢的文学作品，并且对没有机会在集体中进行语言表达的个别幼儿来说，也是一种填补）。只见他纯熟的按下绿色键。他一边听，一边不时地摆弄着三只熊的立体模型，一会儿给三只熊分碗，一会儿让小姑娘依次躺在三张床上……随着情节的进一步，瞧，有趣的人机对话开始了！
录音机：小朋友，你看到桌上的三只熊了吗？
大石：看到了。
录音机：你能告诉我，谁是熊爸爸呀？
大石：那个最大的熊是熊爸爸。
录音机：那么，最小的熊是谁呀？
大石：它是小熊。
录音机：你能告诉我熊妈妈长的怎么样吗？
大石：熊妈妈不大也不小，是当中的熊。
……
也许是被他自言自语的声音吸引，洲洲也来到了桌旁，我朝他做了个安静的手势，就这样一个坐，一个站，互不干扰的听完了整个故事。只是在回答最后一个提问时，洲洲忍不住发表见解了：
录音机：你喜欢这个小姑娘吗？为什么？
大石：不喜欢，她没有得到别人的批准就乱碰别人的东西。
洲洲：可是，它们家没有人，她没有办法问呀。
大石：那就等主人回来再问呀。……④

值得一提的是，该区的录音磁带是自己录制的，有目的地增长了设问式对话的环节。安静的语言区也是可以操作互动起来的，这则案例中可以看出，该语言区的教育形式是一种问答式的，使幼儿在听故事与回答问题的过程中产生积极的互动，从中也可以体现其目的的具体可操作。活动的设计情况，还要看活动是否从儿童的身心发展需要出发，符合孩子的实际发展水平。
2、教师的指导
教师在区域活动中，扮演的角色是引导者，观测者，合作者，支持者和欣赏者。教师的指导直接影响幼儿在活动区的操作及表现，也直接关系到区域活动的正常开展。
对于教师指导的评价，应涉及（1）指导是否多方面，对于活动的指导应是多方面的，也可以采用多种形式进行指导。评价的重点应是教师在活动中是否指导幼儿制定活动计划，并帮助幼儿执行、完毕和不断丰富与深化计划，能否指导幼儿做好整理工作，引导幼儿对于自己的活动过程进行回顾与评价等，在指导方式的评价上，应观测教师的指导是否采用多种样式，如个别指导，角色参与等。个别指导是指教师对不同发展水平的幼儿给予不同的具体指导，对不同的发展水平的幼儿有不同的规定；角色参与，即教师共同参与到活动中，成为活动进行中的一员，为活动出谋划策，制造新的亮点，使得幼儿不断调整活动，取得新的进展与突破。
（2）能否根据不同经验水平或爱好爱好进行个别教育，引发部分孩子进一步探索。每一个孩子有自身的经验及爱好爱好。因此，在评价中应注意教师有没有顾及孩子不同的经验水平，引发他们进一步探索，使幼儿在原有水平上有所发展。如：美工区，装饰扇子霏霏用各种图案将扇子的边沿粘贴一圈后，在扇子两边的柄上也进行了美化，她平时特别喜欢美化与装饰，活动结束时，教师提问：这把美丽的扇子与其他扇子有什么不同？引起大家思考，霏霏在大家面前讲述了自己的排序方法，使同伴们了解到有序的排列能使作品更美丽，并且排列的方法可以是各种各样的。这样一来霏霏和其他幼儿同样，对下一次活动充满期待，也引发了进一步探索的爱好。此外，还要看教师有没有关注孩子不同的爱好爱好，从多元智能的角度出发去欣赏尊重他们。
（3）能否根据幼儿情况，及时调整指导策略。孩子的发展，他们之间肯定存有差异，作为教师则要根据孩子的不同的水平调整自己的指导策略，教师能否做到这一点，应作为在评价教师指导中的所要关注的要点之一。如：拼图区，有的孩子在操作时很有目的性，不久完毕了拼图；但有的孩子似乎有点急，拿到一个图形就开始在每一个空隙中去试，中间没有思考反省，一看这个不对就立即换到另一个；尚有的会乱放一气，主线无法完毕拼图。这时假如可以调整指导策略的老师对于第一种孩子会增长拼图的难度，否则一味的反复已有的经验对幼儿来说会变成机械操作，无法在结识上有所提高；对于第二种类型的孩子则会让他们关注到认知对象的细节，并在作出判断之前对各种也许的情况进行检查。并尽量做出一些具体的提醒，如“仔细看一看，能不能直接找到图形宝宝的家”而对最后一种类型，则是先帮助学习空间方位的知识，再在操作方法上有所指导，如“小动物的头是在上面的”“假如图形宝宝放不进去，说明这不是他的家”等。
3、观测记录与评价
观测记录反映了区域活动进行的过程中的各种情况，是评价区域活动的重要依据。
（1）是否有重点观测
班级是一个集体，在区域活动进行的过程中是否有重点观测就显得比较重要了，重点观测可以是对一个活动区的幼儿的整体观测，即与指导重点成为重要目的相联系，看通过活动大多数幼儿是否能达成预期的目的。也可以是对某个活动区的某个幼儿进行重点观测并作观测记录。对孩子在活动前后有一个自身发展的纵向比较，同时也与其他孩子之间有一个横向比较，更好的显现出孩子的发展水平。
（2）是否有效了解幼儿的活动方式
要有效了解幼儿的活动方式，一方面要对孩子的爱好爱好进行观测，并要关注幼儿的操作能力。对活动进行评价时就要关注到这些影响幼儿活动方式的因素。
（3）能否及时发现并分析问题，提出改善方案
每个活动在其实行过程中肯定会出现很多问题，甚至有时候教师的原计划安排的很完美，精心准备的材料、预设操作探索的方法，设想孩子一定能按着这样的方法玩的很开心，成为一段很故意义的探索学习经历。但当真正实行该计划，进行该活动的时候，实际情况与教师的设想大相径庭，这种情况特别容易出现在科常区。这时对活动的评价应关注教师有没有及时发现并分析问题，从而能提出改善方案。看教师是否对幼儿的表现有所思考，反思为什么会出现这种状况，并及时调整指导的重点与方式。看教师能否真的从幼儿的角度出发，在尊重他们的爱好和需要，符合他们的发展水平的同时又能积极引导、层层递进，使幼儿不断学习新的知识，从而收到预期的效果。如科常区有一次结识蜗牛的活动，原先教师预想的是通过小动物为幼儿制造探索的新奇感，从而更好的结识蜗牛的外形特性等，但活动进行中一个幼儿说蜗牛喜欢吃饭的，很多孩子都说不是，有的说喜欢吃泥土、有的说喜欢吃水果，孩子没有观测蜗牛的外形比较其特性，而是为蜗牛的食物争论不休。这时教师并没有制止而是充足尊重了孩子的爱好需要，准备各种食物让他们自己观测得出结果，再让孩子观测蜗牛吃食物时的动作特点，从而将孩子引到自己原先的计划中了解蜗牛的外形特性。从中我们可以看出该教师对出现的问题可以及时应对，并调整计划、改善方案完毕原计划的目的。体现该教师对问题进行了分析，既然孩子对蜗牛的食物那么感爱好，与其制止他们的争论，还不如放手让幼儿自己比较探索，从而会收到更好的效果。
（4）评价是否有针对性和有效性
评价的针对性和有效性是互相联系的，假如评价的针对性强那么它的有效限度也随之提高。在区域活动中，有针对性的有效评价是具体可操作的，对幼儿提问也应当是启发性的。如：一次美术活动，画美丽的房子，点点画的房子色彩艳丽，并且房子的结构也很有创意，有蘑菇状的、水果状的等各种样式，而悠悠的房子色彩很单调，形状也只是几个简朴的方形，活动结束后进行评价，评价点点的作品时，教师对其色彩及房子的多种样式进行了肯定。随即提出了问题，房子是很美丽，但美丽的家旁边应当有什么？幼儿回答应当有花草、商店、肯德鸡......。评价悠悠的作品时，先是说明画的不好没关系，下次可以再画，同时问悠悠，“你的作品和点点的有什么不同样？”悠悠看了看回答道：“点点的美丽，颜色多”。教师：“尚有什么不同样吗？”悠悠：“她的房子有很多形状，但我不会！”教师：“那下次叫点点坐你旁边一起画，让她教你！”悠悠点点头。从这则案例中我们发现该教师的评价是具有针对性和有效性的，点点画图的能力强，一方面肯定了她，接着进行实效性的评价，通过启发性的提问使幼儿明确了下一步应当怎么做。对悠悠的评价也同样一方面对其进行了鼓励让他不至于丧失信心，接着是让他比较的出自己与别人的画有什么不同样，知道自己哪里画的不够好。这样的评价使能力强的孩子得到了进一步的发展，取得了新的进步，能力弱的则受到了激励，并可以结识到自己存在的局限性，努力赶上其他孩子。
4、反思情况
在每次活动结束后，教师应对自己的活动结果有一个反思和自评。这块内容是针对教师自身的，但是这个环节作为评价的一种形式是必不可少的。有自评，才有问题；有问题，才有思考；有思考，才有探究；有探究，才有发现；有发现，才有进步。教师的自我成长过程是一条：实践--反思--进步--再实践--再反思--提高的道路，可见教师的反思是实现自我成长的必经之路。教师对于活动区的反思可以涉及（1）教育目的是否实现。（2）幼儿自身是否有所发展，可以设立个案将幼儿活动前后做一个比较，看其有没有进步。（3）幼儿有没有进一步活动的愿望，假如幼儿有进一步活动的愿望，作为教师还应当积极为活动下一步的开始作各种准备，或尝试着使用新的探索与操作的方法。
（二）幼儿方面
1、幼儿爱好
爱好是孩子最佳的老师，孩子的爱好直接决定其智能倾向。评价幼儿对该活动是否感爱好，则要看孩子是否喜欢活动，对活动充满热情，并且假如幼儿对该活动感爱好，在精神上会保持一种快乐的情绪，学习的态度也会非常认真虚心，出现困难时幼儿一定会想办法克服，表现得很有耐心。同时幼儿在活动区的连续时间会较长，由于感爱好所以注意力会较集中，并在此过程中其乐融融，积极探索。
2、活动参与情况
要评价幼儿活动参与的情况不外乎三点，一方面看幼儿是否关心活动的形式与内容。对于一个想积极参与活动区活动的幼儿来说，肯定会十分关注活动的形式与内容，以便自己更好的参与到活动中去。另一方面看幼儿是否乐意展示自己的能力，如：琪琪平时特别喜欢剪纸，但有段时间搞了一个恐龙为主题的活动，他一下子迷恋于恐龙，并常去一些有关恐龙介绍的活动区。有一次在美工区，老师要琪琪过来做示范，琪琪正与另一同伴探讨恐龙的种类，琪琪就对老师说“我不会”然后继续与旁边一个孩子讨论霸王龙与剑龙的外形。其实琪琪明明是会剪的，之前在美工区都剪过，但是由于他更乐于参与到其他活动中去，所以就不乐意展示自己的能力，假如这时让他讲恐龙的种类或特点，相信他一定会滔滔不绝地加以述说。最后要看幼儿是否关心自己的活动成果，假如幼儿积极投入于活动，那么他对自己在活动中的表现，或最后的活动成果肯定是很关注的。通过对活动成果的了解，肯定自己的成绩，或是将自己与同伴做比较，对自己进行定位。
3、社会交往水平
在对区域活动社会交往水平的评价时，则要看幼儿是否乐意与同伴在一起交流与合作。同伴之间的交流既是一种经验的交流，也是幼儿之间的一种互评，幼儿与同伴之间处在同一平台上，他们之间的交流显得更为容易，互相的评价也更易为对方所接受。而幼儿的交流很多的会在活动进行的过程中产生，这就规定评价者善于观测与捕获，及时发现幼儿的交流，从而了解幼儿的社会交往水平。对于活动结束后的交流或评价也要积极发明条件，提供交流平台，幼儿对于别人作品的评价或对自己作品的介绍，都是一种交流。对于幼儿与同伴间的合作，在这里初步拟订了一个评价的表格：

区域名称
评价参照
美工区
1、是否能与伙伴合用资源，如，彩笔，油画棒，剪刀等
2、是否能与伙伴互相交流，共同讲述欣赏作品，对作品进行互评
建构区
1、 能否协商建构主题和方案，并按主题分工合作完毕搭建任务
2、 是否能不独占、争夺玩具，和谐地与同伴搭建
3、 能否在碰到困难时与同伴协商解决，知道忍让，一起同类材料
阅读区
1、 是否乐意与同伴交流沟通，积极用语言表达情感
2、 是否注意倾听别人讲述或谈话，交流共同感爱好的话题，并能互相讲述图书内容
科常区
1、 是否就某一感爱好的问题一起进行探索，协商确立探索方案
2、 能否进行分工，在实践与尝试中找到解决问题的方法
角色游戏区
1、 是否能选择游戏伙伴，协商确立游戏主题，分派调整角色
2、 是否能自我控制和调整与伙伴之间的互相行为和角色关系
当然除了以上区域，在对其他活动区进行评价时，也可以结合该区的特色与社会交往目的，制订相应的评价标准进行评价。
4、认知发展水平
认知是智慧与智能的直接体现，心理学家普遍认为，认知涉及感觉、知觉、注意、思维、想象、发明、问题解决、学习、记忆、语言等。从中我们不难发现认知中的大部分活动都是内隐的，又或者是范畴较广很难将其明拟定义。这里我们对幼儿认知发展水平的评价，重要是看幼儿是否可以独立完毕任务，如将评价贯彻到幼儿的行动中，就比较便于操作。看幼儿在活动即完毕任务的过程中的表现情况，是否顺利完毕任务，在完毕任务的过程中是否能独立完毕，还是经别人帮助才完毕任务。
5、遵守规则情况
由于教师对区域活动的指导更多是间接性的，因此活动区的规则的制定就显得尤为重要了。区域活动的规则承载着独有的教育价值，它可以在活动中组织、约束、调整幼儿的活动及其行为，也可以有机的渗透教育者的教育意图。因此幼儿能否遵守区域规则决定了教育意图实行的有效限度。对于规则遵守方面的评价一方面要看孩子能否自觉遵守游戏规则，如娃娃家是要脱鞋进入的，活动区的门口画有很多放鞋的小脚印，自觉遵守规则的孩子就会积极脱掉鞋子摆放在小脚印上，然后进入。另一方面尚有看孩子能否解读环境中的暗示规则，如在图书区的墙面上贴有一个在翻阅图书的孩子，旁边画有一位成人，做着手指放在嘴唇边让大家小声“嘘”的动作。该区评价孩子的规则遵守情况则要看孩子进入图书区是否读懂了墙上的规则暗示，是否保持安静。
(三)环境方面
1、各个活动区的使用频率
各活动区使用频率的高低是了解活动区的设立是否符合孩子的爱好与需要的重要依据。衡量使用频率的高低幼儿进入活动区的次数，次数越多使用频率越高，反之则不然。
2、活动材料的投放
皮亚杰说过：“儿童的智慧来源与操作。”操作肯定是要借助于材料的。区域活动的教育功能重要是通过活动材料来实现的。幼儿操作材料过程中的各种行为活动可以告诉成人他们所做的发现的类型，因此活动材料是区域活动实行与开展的核心，对活动材料投放的评价可以加强活动材料与教育目的的关系，做到有的放矢，成为下一步材料投放的依据，真正做到材料投放的针对性、目的性和科学性。下面是结合幼儿园实际，对材料进行初步探索，拟定了活动材料投放的评价标准。
评价内容
评价参照
材料是否隐含教育目的和内容
材料中是否隐含了教育目的，目的的覆盖面，是否涉及五大领域，是否具有全面性，体现整合性。

难易是否适宜，是否根据幼儿发展需要
结合年龄特点来区分不同幼儿的发展需要，确立难易度是否适宜。小班幼儿由于活动目的性较差，那么就要看投放的材料是否新奇、生动，吸引他们活动。而中、大班孩子其计划性与目的性已比较明确，则要看投放的材料是否具有启发性，能否吸引他们进行进一步的探索活动。假如在同一班级同一类型的活动中，则看材料是否体现层次性，是否适合不同发展水平，不同学习节奏的幼儿。

能否运用本地资源和废旧材料
材料是否与本土文化结合，体现一定乡土特色，废旧物品的使用情况如何。

活动材料数量是否充足
幼儿能否各自进行探索，是否为为争夺玩具而发生冲突。
幼儿是否参与活动区材料的收集与制作
观测活动区内的作品或材料，看幼儿是否参与了制作与收集
能否根据实际情况及时投放和变更材料
看活动区材料的使用频率情况，是否跟随幼儿的探索与发展的脚步及时增长减少或变更材料。

材料是否安全卫生
看材料的清洁限度，以及看幼儿操作材料时是否方便，并且不会对别人或自己导致伤害。

3、活动区规则的制定
对于活动规则设立情况的评价重要看：
（1）环境中是否具有规则暗示。例如要创设一个利于合作的环境，就要看有没有让幼儿之间进行合作的暗示，每个活动区内的各个部门之间的是否有联系。
（2）各材料物品是否摆放有序便于幼儿操作。规则的建立是体现教育意图的，活动材料摆放的方便有序也应属于活动区规则的范畴。由于它会反作用与幼儿，规定幼儿在使用材料的过程中要注意有序的摆放，从而建立相应的秩序感。
（3）规则的建立是否考虑到幼儿的实际水平，从幼儿的角度出发来建立制定活动区规范。
四、结论
以上是对区域评价的机制与标准的一个初步探索，区域评价需广大幼教工作者长期关注和完善，评价的模式也更应建立在一个平等对话，互相尊重的基础上。此外教师在接受别人评价的同时，也应有积极的自我评价，对于教师评价的最主线价值是促进实现自主性的专业发展，在特定的教育情境中智慧地把握教育契机，灵活地达成教育目的；对于幼儿评价的价值在于他们爱好的培养，智能的发展，把握自身每一次的最近发展区，开创新的领域，拥有新的突破。

注释：
① 冯晓霞.《幼儿园课程》，北京师范大学出版社，2023， P.189
② 教育部基础教育司组织.《幼儿园指导纲要（试行）》解读,江苏教育出版社,2023,P.226
③ 教育部基础教育司组织.《幼儿园指导纲要（试行）》解读,江苏教育出版社,2023,P.226
④ 陈磊.体验孩子:《宋庆龄幼儿园区域活动案例》，华东师范大学出版社，2023，P.89-90

参考文献：
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