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幼儿园课程论期末复习指导
1．张宗麟认为，“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”他对幼儿园课程的定义是从课程即经验的维度来下的。
2．按照课程的表现形态划分，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程类型。
3．蒙台梭利课程的教育内容由平常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习这4个方面组成。
4．在蒙台梭利课程中，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根重要支柱。
5．幼儿园课程最为核心的方面是课程的教育理念。
6．幼儿园课程编制是涉及幼儿园课程目的的制定 、课程内容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实行在内的整个过程。
7．游戏和教学可以以分离式、插入式和整合式等各种方式进行结合。
8．我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目的，其中“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反映了课程内容即学习活动的价值取向。
9．“世界上不存在一种最佳的适应不同社会文化背景中所有儿童的教育方案”——假如用勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论来解释这句话，说明了大系统在发挥作用。
10．光谱方案的理论依据是加德纳的多元智能理论。
11．“儿童可以说出其周边环境中东西的颜色、形状、大小和样式。”这个课程目的是行为目的、以儿童具体的、可被观测的行为表述的目的。
12．在斑克街初期教育方案中，主题网和课程轮是课程设计和实行中常运用的工具。
13．综合性课程的长处有：是由关联的课程，能对儿童各方面的学习进行故意义的联系；能使儿童发展与知识结合成一体；能促进儿童积极的学习。
14．一般认为，幼儿园课程的基础是心理学、哲学与社会学。
15．幼儿园课程内容的组织原则有逻辑顺序与心理顺序，纵向组织与横向组织，直线式组织与螺旋式组织。
16．直接教学模式的理论基础是斯金纳的操作性条件发射理论（或行为主义理论）。
17．幼儿园课程评价的两种常见取向是形成性评价和总结性评价。
18．虽然“课程”的定义存在诸多分歧，但是将其归类，仍然大体可以归纳出四种具有代表性的定义：课程即科目、课程即经验、课程即目的和课程即计划。
19．幼儿园课程的特点是：更充足考虑每个幼儿的发展水平，较多地采用活动的形式。
20．课程的综合化可以通过各种方式，其中最为常见的方式是通过主题 的综合。
** 具有源于内在动机、自由选择、过程导向特性的幼儿活动通常可以被认定为游戏。
21．各种幼儿园课程之间的差异一方面也重要反映在所依据的教育哲学和所拟定的教育目的的不同上，重要表现为相对更强调儿童的自然发展和一般能力，还是相对更强调教师教学的学业知识、技能，以及强调的限度如何等方面。
22．在幼儿园课程中，常见的课程内容组织方式有以学科为中心和以儿童为中心。
23．海伊斯科普课程的设计者认定，积极学习是儿童发展过程的核心。
24．幼儿园课程评价的具体内容涉及对课程方案的评价，对课程实行过程的评价以及对课程效果的评价。
25．以适合儿童心理特点的方式组织幼儿园课程内容的原则是心理顺序。
26．海伊斯科普课程的实行重要是由“计划－做－回忆”三个环节以及其他一些活动组成的。
27．假如需用一个词来概括斑克街初期儿童教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是发展－互动。
28．按教育活动的途径来划分，幼儿园课程中的教育活动重要涉及平常生活活动、游戏活动 和教学活动。
29．幼儿园学科（领域）课程中教育活动设计的两种倾向是：教师计划为主的学科（领域）教育活动和教师和儿童共同计划的学科（领域）教育活
30．幼儿园教育面对一个两难问题：既要顺应幼儿的自然发展，又要将幼儿的发展纳入合乎社会规定的轨道。在幼儿园课程中，解决好游戏活动和教学活动之间的关系，是解决幼儿园教育中这一两难问题的关键。
31．课程编制的过程模式是由英国课程理论家斯坦豪斯提出的。
32．我国80年代以来进行了幼儿园课程改革，这场改革最具影响力的举措是国家教委1989年颁布的《幼儿园工作规程》和2023年国家教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》。
33．依据泰勒的直线型目的模式而展开课程编制的整个过程分别是：拟定目的，选择内容，组织实行和课程评价。
34．认为教师应当耐心地等待儿童的成熟，重视儿童学习的“准备状态”的心理学家是格塞尔。
35．皮亚杰对教师提出了三条建议：为儿童提供实物、让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能与应当懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。
36．幼儿园课程的形成性评价和总结性评价的区别有：形成性评价关注课程问题的起因，总结性评价关注课程问题的限度；形成性评价的结果重要是为课程编制者改善课程所用，总结性评价的结果重要是为课程决策者提供制定政策的依据；形成性评价关注的是课程计划的改善，总结性评价关注的是评估课程计划的整体效果。
37．幼儿园课程内容存在着三种不同的价值取向，它们是：课程内容即教材、课程内容即学习活动以及课程内容即学习经验。
38．课程编制过程模式的特点有：关注具有内在价值的课程内容和活动，反对用目的预先指定所希望达成的结果；强调“教师即研究者”所应发挥的作用；提倡儿童积极的学习和建构，淡化教师在教育活动组织中的控制性。
39．以皮亚杰理论为理论基础的幼儿园课程方案有斑克街初期教育方案、瑞吉欧教育体系的课程、海伊斯科普课程
40．较多地被运用在艺术领域的课程目的是表现性目的。
41．教育活动的目的比较特化，教育活动的内容重要根据教师预定，选择和组织内容的重要依据是知识自身的逻辑顺序，对教育活动评价的标准是预定的目的是否达成。它体现了教师计划为主的学科（领域）教育活动的教育活动设计倾向。
42．幼儿园综合性课程中教育活动设计的原则有：应与儿童的个体差异相适应；应与群体儿童相适合；应与文化差异相适合；应将发展与学习连结一体。
43．蒙台梭利设计的课程反映了强烈的经验主义的色彩；强调儿童的感官训练。蒙台梭利课程中，教师的作用是指导者、观测者、儿童的楷模。
44．幼儿园课程的心理学基础在更大限度上解决幼儿园课程中的如何教问题。
45．幼儿园课程的哲学基础在更大限度上解决幼儿园课程中的教什么问题。
46．“ECCD” （Early Childhood Care and Education）词汇的出现说明了国外（特别是西方）幼儿园课程保育与教育相整合的趋势。
47．在幼儿园课程中运用精神分析理论，会强调初期儿童人格的培养、强调学龄前儿童心理健康的重要性。
48．瑞吉欧教育体系的课程具有相称大的弹性和生成性，因而它的教育活动设计者们认为，他们“与幼儿在一起，三分之一是拟定的，三分之二是不拟定的或新的事物。”
49．凯兹等人按活动目的将方案活动中的幼儿活动分为建构活动、调查活动、戏剧扮演活动。
50．较多地体现儿童的爱好和需要，游戏在活动中占有很大的比重；更多地以活动区的形式安排教育活动，儿童有较多地选择和参与机会，以自己喜欢的方式进行活动；教师通过观测、参与、引导和指导等方式影响或指导儿童的活动。它体现了儿童生成为主的综合教育活动的教育活动设计倾向。
51．假如课程编制者认为课程内容是儿童的学习经验，那么他们在选择课程内容时，必然会 关注幼儿园环境的创设；注重使课程内容与儿童发展特性相符合。
52．受唯理派哲学思想影响的是福禄贝尔设计的恩物
53．根据人类发展生态学的观点，家园合作的关系对发展中的幼儿来说，是 一个中间系统。
54．以儿童的爱好、需要和能力为出发点、通过儿童自己组织的活动而实行的课程，是经验课程、活动课程、儿童中心课程。
55．方案教学与单元教学相比较，方案教学的结构化限度更低；在方案教学实行过程中，教师和儿童始终处在多种形式的积极互动中；家长的参与和社区资源的充足运用在方案教学中占有重要的地位；方案教学强调孩子要积极参与他们的研究方案。
56．在直接教学课程模式中，教师的角色是儿童行为的训练者、儿童行为的强化者。
57．“行为主义理论对幼儿园课程的影响”： 直接教学课程模式是以行为主义理论为依据的； 根据行为主义理论，在编制幼儿园课程时会强调对儿童学习任务的分析；根据行为主义理论，会强调以小步递进的方式施教幼儿园课程的教学内容；根据行为主义理论，在教学中运用训练和强化的手段是最为基本的。
58．五指活动课程是陈鹤琴创编的。陈鹤琴打破了按学科编制幼儿园课程的方式，以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容，形成了他所谓的五指活动：健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动。陈鹤琴以5个连为一体的手指比方课程内容的五个方面，虽有区分，却是整体的、连通的，以此说明他所谓的五指活动课程的特性。
59．勃朗芬布伦纳所谓的小系统是指发展着的人在具有特定物理和物质特性的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。
60．活动课程是以儿童的爱好、需要和能力为出发点、通过儿童自己组织的活动而实行的课程。活动课程打破了学科自身的逻辑，注重儿童的学习过程自身。
61．鹰架教学是维果茨基理论中的一个核心概念，它是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。有效的“鹰架教学”必须发生在儿童的最近发展区之内，即独立行为水平和帮助行为水平之间。
62．行为目的是以儿童具体的、可被观测的行为表述的课程目的，它指向的是实行课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目的具有客观性和可操作性等特点。
63．多元文化课程又称反偏见课程，这种课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，为儿童提供在多元文化社会中能有效活动的知识、技能和能力。
64．课程编制的过程模式反对用预先拟定的目的，特别是行为目的来规定课程的进展和结果。该模式把课程设计当作是一个不断发展的过程，它是主张应关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程的课程设计模式。
65．张雪门依据杜威的“教育即生活”的理论和陶行知的“知行合一”思想，创编了行为课程。行为课程密切联系幼儿生活经验，课程内容直接来源自儿童直接的活动，课程实行强调儿童通过行为进行学习，课程形式重要为儿童围绕单元主题进行的活动。
66．总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实行以后所获得的效果进行评价，以验证课程的成功限度和推广价值。
67．课程的全纳化，即课程服务于所有的儿童，涉及一般儿童和有特殊需要的儿童，这也是西方初期儿童教育课程的一个发展趋势。其目的是发明出一个所有儿童和成人都可以学习并体会自己价值的全纳社会，使所有儿童确信自己会获得成功。
68．“光谱方案”建立于1984年，是哈佛大学“零点方案”的一个组成部分，是为学前和初小教育的评价和课程的改革所作的研究。其理论依据是哈佛大学心理学家加德纳的多元智力理论。光谱方案的研究者相信每个儿童都有其能力的长处，富有材料和活动的环境和教育机会能促进智能发展。光谱方案在8个知识领域里为教师提供了不同类型活动的样板，使教师可以看到儿童的长处，并可以在儿童长处的基础上有所作为。
69．一元化课程是一种“主流中心的课程”，是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设立的课程。
70．形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改善课程方案，使正在形成中的课程更为完善。
71．单元教学是从能引起儿童爱好的专题或概念发展出单元，设计教育活动时将儿童发展的各个方面或者各个学科综合到单元之中，并在一段时间内围绕这个单元组织教育活动的课程形式。
72．勃朗芬布伦纳的外系统是指发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。
73．DI直接教学模式是恩格尔门和贝克为5到8岁（幼儿园到小学三年级）儿童设计的课程方案，其重要目的是帮助儿童获得学业上的成就，并由此增强自信心和自尊心。构成该模式的三个重要来源是：①行为主义理论；②对课堂资源运用的逻辑分析；③对概念和任务的逻辑分析。它的核心内容是读、写、算，重要方法为小组教学和儿童个别练习相结合。
74．目的模式是以对社会有实用价值的目的作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。
75．幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和限度。
76．教学重要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，教学由教师立足于教学目的、教学任务和教学内容来组织和实行教学活动，教学更多强调的是教师的作用，强调的是教学的“结果”。
77．平常生活活动即指游戏活动和教学活动以外的、幼儿在园的其它活动，涉及幼儿入园、进餐、喝水、盥洗、入厕、睡眠、起床、离园等与平常生活直接关联、满足幼儿基本生活需要的那些活动。
78．单元教学是从能引起儿童爱好的专题或概念发展出单元，设计教育活动时将儿童发展的各个方面或者各个学科综合到单元之中，并在一段时间内围绕这个单元组织教育活动的课程形式。
79．分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目的和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。分科课程注重使教材依科学知识的逻辑顺序加以编排，注重儿童对知识和技能的掌握。
80．直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不反复；螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会反复出现，但是这些反复出现的内容在深度和广度上都有所加强。
81．显性课程与隐性课程的区别重要体现在以下三个方面：（1）第一个方面是学习的计划性。显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生故意参与活动的成分很大，而隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动中重要获得的是隐含于课程中的经验。（2）第二方面是学习的环境。显性课程重要通过课堂教学而获得知识和机能，而隐性课程则重要通过学校环境（涉及物质环境、社会环境和文化影响等）而得到的知识、态度和价值观。（3）第三方面是学生的学习结果。学生在显性课程中获得的重要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，学生获取的重要是非预期性的东西。
82．平常生活活动在幼儿园课程中的重要地位：（1）幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定了幼儿园保育和教育两者合一的教育原则，因此也决定了幼儿园课程内容需要广泛地涉及平常生活活动。（2）幼儿的年龄特性和学习特点决定了幼儿园课程内容要与幼儿的生活相关联，而平常生活活动包含了潜在的、丰富的教育内容，具有对多领域课程内容的渗透和综合作用，因而是幼儿园课程设计和实行的重要背景和来源。
83．游戏在幼儿园课程中的作用：（1）游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展。（2）游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习。（3）游戏有益于幼儿园课程各学科（领域）的整合。
84．课程编制过程模式中的目的与目的模式中的目的相比有以下特性：（1）过程模式的目的只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目的；（2）这些目的不构成评价的重要依据；（3）这些目的是非行为性的，可以以此为依据拟定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体规定，而不是课程实行后的某些预期结果。
85．瑞吉欧教育体系中的方案活动的特点：（1）发明性表现和表达是知识建构的基本要素。（2） 共同建构在方案活动中有重要的地位。（3） 记录既是学习的过程，又是学习的结果。
86．幼儿园课程的内容的三种取向：（1）课程内容即教材。这种取向将课程内容作为是预设的的知识和技能。持这种取向，在选择幼儿园课程内容时会注重内容的基础性和系统性。（2）课程内容即学习活动。这种取向把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的积极参与。持这种取向，在选择幼儿园课程内容时，会注重设计和安排大量的儿童积极参与的活动，会注重使课程内容贴近社会生活。（3）课程内容即学习经验。这种取向把课程内容当作是儿童的学习经验。持这种取向，在选择幼儿园课程内容时会充足顾及儿童的爱好、需要和能力，会注重课程内容与儿童发展特性相符合，使课程内容可以通过儿童与环境之间的故意义的交互作用而被儿童同化。
87．心理学理论不能作为幼儿园课程唯一的基础，是由于：（1）心理学作为幼儿园课程的一个重要基础，这是由学龄前儿童教育的特点所决定的。但是，心理学理论并不等于教育理论：①儿童心理发展理论或学习理论描述的是带有普遍性的东西，而教育理论包含着对具体教育实践的陈述，两者不是同一的。②儿童心理发展理论或学习理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。③儿童心理发展理论或学习理论重要是从“实然”的角度来考察人的发展或学习过程，而教育理论是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。因此，把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础会出现很多问题，这样做不仅在理论上是有局限性的，并且在实践中也是难以行得通的。（2）心理学理论不也许单独为幼儿园课程提供理论依据，幼儿园课程同样受到哲学和社会文化的影响，因此对于幼儿园课程的设计来说，哲学和社会文化也是必须加以考虑的因素。
88．行为目的的运用价值和局限是：（1）运用价值： 行为目的使目的的表述具有精确性、具体性、可操作性，提高了对教育活动的影响力，提高了教学的有效性；行为目的的精确和具体还便于教育评价的进行。（2）局限：一些高级心理素质，如情感、态度等， 很难用品体化的、外显的行为目的来反映；具体、精细的行为目的对儿童的整体发展不利。
89．幼儿园课程目的的三种取向：（1）行为目的。行为目的是以儿童具体的、可被观测的行为表述的课程目的，它指向的是实行课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目的具有客观性和可操作性等特点。（2）生成性目的。生成性是在教育过程中生成的课程目的。生成性目的关注的则是过程。生成性目的取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师和教育情境的交互作用过程中产生课程的目的。（3）表现性目的。表现性是指每一个儿童在具体教育情境的各种互相作用中所产生的个性化表现。它强调的是个性化，目的指向的是培养儿童学生的发明性。
90．蒙台梭利课程的目的是以培养儿童成为身心均衡发展的人格为目的。教育内容由4个方面组成：平常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习。教师通过创设环境、提供蒙台梭利教具、对儿童进行观测和引导等方法，对儿童实行教育。感官训练是蒙台梭利教学法的重要特点，旨在通过视、听、触、味、嗅等感官的训练，增进儿童的经验，让儿童在考察、辨别、比较和判断的过程中提高自己的能力。教师是观测者，指导者，为儿童提供楷模。
91．低结构教育活动的一般特点有：（1）儿童与教师共同拟定学习的目的； （2）活动重要由儿童发起；（3）活动的动机重要是儿童的需要；（4）强调活动的过程。
92．幼儿园学科（领域）课程的长处有：学科（领域）课程一般是有内在逻辑结构的课程；学科（领域）课程能为儿童提供各学科（领域）中的关键概念；学科（领域）课程已有相称长的运用历史； 学科（领域）课程有较强的可操作性。其弱点是：较少顾及儿童的爱好和需要；较少顾及儿童在不同水平上的发展。
93．当今我国幼儿园课程改革的发展趋势是：幼儿园课程管理多元化、自主化；幼儿园课程改革更多地将立足点放在儿童一边；0-6岁学龄前儿童教育课程一体化；幼儿园课程与社区教育和服务相融合；重视教师职业水平的提高。
94．幼儿园课程的特点是：幼儿园课程与其它各级各类教育的课程同样，都注重将一定的社会价值和文化知识整合到学习者的经验之中。但是，由于在儿童初期，儿童发展的速率比任何时期大，也由于儿童学习的能力极大地有赖于其自身的发展，因此，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策应当充足考虑每个幼儿的发展水平。相应的，幼儿教育的方法和材料也不同于其他各级各类教育，它更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。
95．幼儿园综合性课程的设计原则：教育活动应与儿童的个体差异相适合；教育活动应与群体儿童相适合；教育活动应与文化差异相适合；教育活动应将发展与学习连结一体。
96．生成性目的有助于促进儿童故意义的学习；生成性目的有助于教师积极性的调动和发挥。 生成性目的的局限是对教师规定高，需要有相称强的研究能力；操作有难度，很难在有限的时间里对所有的儿童对话并生成课程目的。
97．方案主题活动的选择应当遵循的原则涉及：（1）选择的主题应与儿童的生活相贴近，并能被用与他的平常生活。（2）应能引起儿童的爱好，并能运用已学的技能。（3）应能为儿童未来的生活做准备。（4）应有益于平衡幼儿园的课程。（5）应能充足运用幼儿园和社区的资源。
98．课程的四种有代表性的定义分别是：（1）课程即科目：重要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。（2）课程即经验：课程被认为是儿童在教师指导下的所获得的一切经验。（3）课程即目的：将课程界定为预期的学习结果和目的。(4) 课程即计划：课程是学习者在学校指导下所获得所有经验的计划和方案。
99．幼儿园课程内容的组织原则涉及：（1）逻辑顺序与心理顺序：逻辑顺序指的是根据学科自身的系统及其内在的联系组织课程内容；心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。（2）纵向组织与横向组织：纵向组织指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容；横向组织指的是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验联为一体。（3）直线式组织与螺旋式组织：直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不反复；螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会反复出现，但是这些反复出现的内容在深度和广度上都有所加强。
100．幼儿园学科（领域）课程中教育活动设计的原则涉及：（1）所计划的教育活动的限度应尽也许与儿童的发展水平相称（2）所计划的教育活动的顺序应尽也许与儿童的发展程序相近（3）所计划的教育活动应尽也许与个体和群体儿童的需要相符合。
101．方案教学的组织和实行过程：方案教学的组织和实行过程没有固定的程式，一切应根据时间、地点和条件而灵活地拟定活动的操作环节。一般而言，方案教学可以涉及以下3个环节： j方案的起始阶段：涉及方案教学主题的选择；方案教学主题网络的编制。k方案活动的展开阶段：在方案活动进行的过程中，教师和儿童双方始终处在积极互动状态之中，多种类型的活动保证了这种互动。家长的参与和社区资源的充足运用，在方案教学中也占有重要的地位。l方案活动的总结阶段：回顾儿童在方案活动进行过程中运用过的技巧、策略以及儿童的探索过程。
102．瑞吉欧教育体系的课程特性：方案活动是瑞吉欧教育体系课程的重要特性之一。儿童以小组活动为主的形式与教师一起合作探索他们感爱好的问题，这类方案活动可以起始于儿童，也可以由教师在观测儿童的基础上发起。其自身特点重要表现为以下三个方面：j 发明性表现和表达是知识建构的基本要素；k 共同建构在方案活动中有重要的地位。l 记录既是学习的过程，又是学习的结果。（2）教师的作用：教师是儿童的伙伴、养育者和指导者。（3）结合实际讨论中国幼儿园课程改革中需要解决的问题以及瑞吉欧的启示。
103．低结构化教学和高结构化教学的区别：低结构化教学由儿童与教师共同拟定学习的目的，高结构化教学的学习目的重要由教师预定；低结构化教学重要由儿童发起，高结构化教学重要由教师发起；低结构化教学活动的动机重要是儿童的需要，高结构化教学活动的动机重要是教师的奖惩；低结构化教学强调活动的过程，高结构化教学强调活动的结果。
104．幼儿园综合性课程的长处：j综合性课程是有关联的课程。k综合性课程能促进积极的学习。l综合性课程由儿童一起参与设计，并能符合儿童的爱好和需要。m综合性课程能使儿童发展与知识结合成一体。综合性课程的弱点是j综合性课程不也许达成知识完整性的规定；k失却了每个科目的独特性，不利于把握不同科目的学习方法以及表述方式。
105．国外初期儿童教育课程的发展趋向：（1）课程多元文化化；（2）保育和教育相整合；（3）课程全纳化；（4）课程综合化；（5）课程个性化；（6）课程科技化和信息化。
106．过程模式的特点及对幼儿园课程编制的影响有：（1）过程模式的特点：j过程模式关注具有内在价值的课程内容和活动，反对用目的预先指定所希望达成的结果；k学习是儿童积极参与和探究的过程，提倡积极的学习和建构；l强调“教师即研究者”所应发挥的作用。（2）过程模式对幼儿园课程编制产生的影响：在幼儿园课程编制过程中，淡化课程目的的预设，强调儿童活动的过程；淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的爱好和需要组织活动，尊重儿童的选择和发明；淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价。但是，过程模式赋予教师过度抱负化的角色和过高的规定，使课程模式不易推广。
107．我国幼儿园课程改革重要有3次：j2023代至30年代的幼儿园课程改革：上世纪初，我国的幼儿园教育重要照搬外国的教育模式。"五四"新文化运动后，我国的一些教育家一方面接受并引进了来自西方的教育思想，另一方面也提出了幼儿园教育科学化、本土化的主张。2023代至30年代，幼儿园课程改革在理论上确认了儿童的主体性，认定了课程应来源于儿童的生活，课程应涉及儿童在幼儿园的一切活动，提出了课程的编制应依据儿童的心理水平。k50年代的幼儿园课程改革：50年代，学前教育全盘接受前苏联的理论和实践经验，即把课程看作是学科，通过幼儿园各科的教学对幼儿实行教育。形成的学科课程体系，教育目的明确，教育、教学内容系统，教师在教育过程中容易操作。l80年代以来的幼儿园课程改革： 80年代初开始的幼儿园课程改革针对的问题是学科课程过度强调系统的单科知识和技能，忽视各学科间的内在联系，忽视儿童的实际活动和直接经验。这场改革最具影响力的举措是国家教委1989年颁布的《幼儿园工作规程》，根据它的精神，幼儿园的一切活动，只要能影响儿童的行为、态度和价值观，都被看作是课程。学前教育理论和实践工作者设计与实行了各种实验性课程。2023年，国家教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，在国家层面上对涉及幼儿园课程在内的幼儿园教育进行了宏观指导，规定了幼儿园教育总的教育目的、教育内容和实行原则，规定地方政府制定指导意见，而由幼儿园为主拟定自己的课程。
108．我国幼儿园课程改革的发展趋势：j 幼儿园课程管理多元化、自主化。k 幼儿园课程改革更多地将立足点放在儿童一边。 l 0-6岁学龄前儿童教育课程一体化。 m 幼儿园课程与社区教育和服务相融合。 n 重视教师职业水平的提高。
109．幼儿园综合性课程就是：（1）将课程的各种因素综合化的课程。（2）课程的综合化可以通过各种方式，例如学科领域的综合、发展方面的综合、通过专题的综合、通过幼儿园环境的综合等，但是，最为常见的则是通过主题的综合。（3）不管以何种方式综合，综合性课程都可以有不同的结构化限度，这就是说，将课程的各种因素加以综合化，这只是形式，而其本质是，结构化限度高的综合性课程，反映的仍然是以教师为中心，以课程的行为目的为导向，以结果为评价标准的课程特性，而结构化限度低的综合性课程，反映的则是以儿童为中心，以课程的过程、原则为取向，以活动过程为评价依据的课程特性。（4）综合性课程的长处在于：j综合性课程是有关联的课程，对儿童各方面的学习内容进行了故意义的联系。k综合性课程能促进儿童积极的学习。l综合性课程由儿童一起参与设计，并能符合儿童的爱好和需要。m综合性课程能使儿童发展与知识结合成一体。（5）综合性课程也有其弱点： j综合性课程不也许达成知识完整性的规定；k失却了每个科目的独特性，不利于把握不同科目的学习方法以及表述方式。
110．幼儿园课程的要素及其要素间的关系：（1）幼儿园课程最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向也即教育理念之所在，幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。（2）各种幼儿园课程之间的差异一方面也重要反映在所依据的教育哲学和所拟定的教育目的上的不同上，重要表现为“相对更对儿童自然发展和一般能力”，还是“相对更强调对教师教学的学业知识、技能”，以及强调的限度如何等方面。（3）课程的理念一旦拟定，课程的目的、内容、方法和评价等各种成分就有也许在课程理念的统合下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。

对儿童自然发展和一般能力获得的强调
对教师教学的学业知技能获得的强调
课程目的
过程取向
结果取向
课程内容
儿童经验
知识逻辑
教育方法
启发、诱导
传递、灌输
教育形式
个别、小组
小组、集体
课程评价
过程评价
目的评价
（4）各种幼儿园课程都能在反映课程教育理念和价值取向的连续体中找到适合的位置，并以此作为决定幼儿园课程目的、内容、方法、组织形式和评价等的依据。
111．维果茨基的“最近发展区”：（1）维果茨基的“最近发展区”，是指儿童独立行为水平与其依靠帮助解决问题所能达成的水平之间的差异。维果茨基认为，教育要针对儿童发展的这两种水平，不要只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发展的未来，只有走在发展之前并能指引发展的教学才是良好的教育。（2）维果茨基的最近发展区理论对幼儿园课程设计和实行的启示：幼儿园课程的设计和实行应当既能适合的儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程的设计和实行应不仅只是去评价儿童的独立行为水平，并且可以发现儿童在各种帮助水平下的能力；幼儿园课程的设计和实行应特别强调教师在互动中应起到的作用，特别强调鹰架教学；幼儿园课程的设计和实行应能对的地组织情景，发明儿童的最近发展区，即课程应有足够的弹性，要根据儿童的实际情况，能及时地变化课程内容和方法。
112．平常生活活动、游戏和教学之间的关系：（1）平常生活活动和游戏活动、教学活动，在幼儿园的课程中都是缺一不可的。（2）平常生活活动和另两类活动互相补充，共同构成了幼儿在幼儿园的一日活动。在课程的实际实行过程中，平常生活活动中和此外两类活动是也经常互相融合和互相渗透的。（3）游戏活动和教学活动的关系j游戏和教学是两种有本质区别的活动，两者不可互相替代。游戏是没有社会功利目的的，它强调的是“过程”、“表现”和儿童自主的活动，它可以在最大限度上顺应儿童的自然发展。教学重要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，它更多强调的是教师的作用。游戏和教学的本质特性，决定着两者永远不也许是同一的，或者是互相平行的。k游戏活动和教学活动的不可替代性，正是它们能互相补充，相得益彰的前提。将游戏和教学进行最优化的结合，可以使幼儿园课程变得更为完善，从而从主线上改变“放羊式”的或者“灌输式”的教育。l在拟定幼儿园课程中的哪些教育活动是属于游戏活动，哪些是属于教学活动时，并非可以简朴地将活动内容和方式归为“游戏”或者“教学”。假如将纯游戏和完全结构化的（即完全．按照教师计划实行的）教学看作两个极端，在这两个极端之间存在着无数种状态，它们反映的是游戏和教学的不同结合的限度。m游戏和教学可以以分离式、插入式和整合式等各种方式进行结合。
113．课程编制目的模式的特点：目的模式强调应根据预期的行为拟定课程目的，设计课程学习过程；目的模式以行为目的引领课程设计与教学。评价课程与教学的成效；目的模式把课程目的作进一步的分解和细化，形成目的体系，以便课程实行；目的模式将教育简化为科学的活动，忽视了学生的主体性、自主性；（2）对幼儿园课程编制的影响：目的模式使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。但是，目的模式也具有一定的弊病。一方面，由课程编制者拟定的课程目的，往往难以与发展中的儿童相适合；第二，儿童的许多高级心理素质是很难用外显的、可观测的行为来预先具体化的；第三， 强调通过训练而达成预期的目的，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。
114．“幼儿园教育活动的不同结构化限度”：（1）假如从活动的结构性限度对活动性质做出说明，那么可把纯游戏视为是一种无结构的活动，把完全按照教师计划实行的教学视为是完全结构化的活动。由此，幼儿园课程中的所有的教育活动都可以在这两者之间找到相应的位置，反映出不同高低的结构化限度，反映出活动中不同含量的游戏成分和教学成分。（2）低结构化教育活动的重要特性是：儿童与教师共同拟定学习的目的；活动重要由儿童发起；活动的动机重要是儿童的需要；强调活动的过程。（3）高结构化教育活动的重要特性：学习的目的重要由教师预定；活动重要由教师发起；活动的动机重要是教师的奖惩；强调活动的结果。（4）在幼儿园课程中，教育活动的设计和实行在结构化限度上由低到高，形成一个连续体，所有的教育活动都可以在此连续体上都可以找到相应的位置。（5）一般而言，每种类型的教育活动自身的性质，决定了该教育活动结构化限度的基本状况。（6）尽管同种类型教育活动的结构化限度基本状况趋同，但是由于教育活动设计和实行等各方面因素，其结构化限度也会有所不同。
115．“不同结构化限度的教育活动组成的连续体”的涵义：教育活动的设计和实行在结构化限度上由低到高，形成一个连续体；每种类型的教育活动自身的性质，决定了该教育活动结构化限度的基本状况； 同种类型教育活动的结构化限度也会有所不同；幼儿园课程的教育取向反映在连续体的相对位置上。（2）对课程和教育活动设计和实行的启示：能比较清楚地结识各种常见的幼儿园教育活动的基本性质，特别是这些教育活动的结构化限度；在具体设计和实行教育活动时，能把握该教育活动性质及在结构化限度方面所具有的弹性范围；幼儿园课程整体的价值取向拟定以后，能比较清楚和理性地组合该课程的各种教育活动。
116．在幼儿园教育活动开展过程中应对的解决好儿童生成的学习活动与教师预定的教学任务之间的关系：通过观测，在了解儿童原有经验的基础上预设活动；引发儿童的认知冲突，引导儿童的学习向纵深方向发展；创设活动情境，让儿童有选择和自主活动的机会；善于捕获时机，把握儿童生成活动的的教育价值，实现促进儿童发展的目的。

第一章 幼儿园课程概述
1.课程的四种定义
课程即科目：重要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。
课程即经验：课程被认为是儿童在教师指导下的所获得的一切经验。该定义起源于杜威的进步主义思想。
课程即目的：将课程界定为预期的学习结果和目的。
课程即计划：课程是学习者在学校指导下所获得所有经验的计划和方案。
2.课程的类型
(1)按课程对文化的选择，课程可划分为一元化课程与多元文化课程。
一元化课程是一种"主流中心的课程"，是一种以占主导地位的民族的文化，历史，立场和经验为中心而设立的课程。
多元文化课程又称反偏见课程，这种课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，为儿童提供在多元文化社会中能有效活动的知识，技能和能力。
(2)按课程内容的属性，课程可划分为分科课程和活动课程。
分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目的和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。分科课程注重使教材依科学知识的逻辑顺序加以编排，注重儿童对知识和技能的掌握。
活动课程，又称经验课程，儿童中心课程，是以儿童的爱好，需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实行的课程。活动课程打破了学科自身的逻辑，注重儿童的学习过程自身。
(3)照课程的表现形态划分，课程可以划分为显性课程与隐性课程。
显性课程与隐性课程的区别：
学习的计划性方面：显性课程是有计划的，有组织的学习活动，学生故意参与活动的成分很大，而隐性课程则是无计划的，无组织的学习活动，学生在学习活动中重要获得的是隐含于课程中的经验。
学习的环境方面：显性课程重要是通过课堂教学而获得的知识和机能，隐性课程则重要是通过学校环境(涉及物质环境，社会环境和文化影响等)而得到的知识，态度和价值观。
学生的学习结果方面：