迈入乡村的定向教师培养：困局与超越.pdf

2024年2 月第2 8 卷第1 期扬州大学学报（高教研究版）Journal of Yangzhou University(Higher Education Study Edition)Feb.2024Vol.28 No.1迈入乡村的定向教师培养：困局与超越时广军，贺格（扬州大学，江苏扬州2 2 5 0 0 2）摘要：乡村教师供给是乡村教育振兴的重要支撑，但我国乡村定向教师培养存在“唯我”与“为我”困局。乡村定向教师培养应实现“从我到他”的逻辑超越，表现在四方面：主体逻辑上，从自我主体性转向他者主体性；价值逻辑上，从利益互动转向责任互动；关系逻辑上，从互惠对称关系转向非对称关系；行为逻辑上，从理性嵌入转向德性融入。为促进定向教师培养迈入乡村，建议转向“他”理念，塑造乡村定向教师培养的新自觉；加大“身体”实践，丰富乡村定向教师培养的体验路径；营造“协同”环境，活跃乡村定向教师培养的大氛围。但也应注意他者观的限度，以避免对乡村定向教师培养产生误解。关键词：乡村教师；定向教师培养；教师供给；他者性基金项目：江苏省教育科学规划课题“乡村定向教师场域化培养的路径研究”（C-c/2021/01/54)；扬州大学教学改革研究课题“乡村定向师范生的课程特色研究”（YZUJX2023-D4)作者简介：时广军，扬州大学教育科学学院、中国乡土教育研究中心讲师，教育学博士，主要从事教育管理研究；贺格，扬州大学教育科学学院硕士研究生，主要从事高等教育学研究。中图分类号：G455文章编号：1 0 0 7-8 6 0 6(2 0 2 4)0 1-0 0 1 4-1 0 收稿日期：2 0 2 3-0 8-1 1DOI：1 0.1 9 4 1 1/j.c n k i.1 0 0 7-8 6 0 6.2 0 2 4.0 1.0 0 2 文献标志码：A随着“乡村定向教师计划”的推进，我国已逐渐形成了“定向招生、定向培养、定向就业”的教师教育体系。但乡村定向教师的供给端主要在城市，而需求端在乡村，城市文化导向的定向教师培养因而出现了“下不去、留不住、教不好、无发展”等问题。面对城市文化与乡村文化的差异，乡村定向教师培养应该以什么样的姿态来迈人乡村？在“主体”研究中出现过的主体性、主体间性两大路向，它们为定向教师培养与乡村之间的关系处理提供了指引。“主体性”建立在“主体-客体”二元对立上。随着普罗泰戈拉（Protagoras）“人是万物的尺度”、笛卡尔（Descartes）“我思故我在”、康德（Kant）“人为自己立法”等论点的提出，主体性路向强调以自我为中心，主体征服客体，虽促进了人性意识的解放，但却牺牲了他人，以物来看待外者。“主体间性”企图建立在“主体-主体”的交往关系第1 期上，替代主客的从属关系。在费希特（Fichte）的“自我与非我”、胡塞尔（Husserl）的“交互主体性”、马丁布伯（MartinBuber）的“我-你”与“我-它”，以及哈贝马斯（Habermas）阐述的“主体间性”概念中，主体间性路向将万物视为存在的主体，没有客体，通过交往达成主体之间的共识，而非一方依附另一方，但也陷入了理想主义。两种路向能帮助“乡村定向教师培养”明确主体立场，但有浓厚的“为已者”色彩，淡化了教育本质，忽视责任、关心、奉献等人的深处灵魂。法国列维纳斯（Levi-nas）等提出“他者性”思想，主张通过责任感、公共人等导向将“他者”意识融入主体关系中，超越了主体性、主体间性的同一化本质。OECD学习框架2 0 3 0 指出：“人类主体越来越需要从个体主体性经主体间性而发展到以他者性为核心的共主性，这是人类社会迈向2 0 3 0 的教育目标。1 1 本文将剖析乡村定向教师培养的传统困局，并探索他者视域下乡村定向教师培养的可能超越，为更好地开展乡村定向教师培养提供启示。一、唯我观与为我观：乡村定向教师培养的困局我国城市文化表现为快节奏、时尚化，而乡村文化则偏向悠闲、封闭，两者相得益彰，可为乡村定向教师培养提供动力与养料。但在主体性与主体间性理念下，容易引发“唯我观”与“为我观”，这两种观念可能会异化城乡文化关系，造成城乡合力下的乡村定向教师培养陷入“被动”与“自利”困局。1.唯我观：被动关系下的乡村定向教师培养在唯我观下，乡村定向教师培养承载着城市文化镜像，以张扬、排斥的“唯我式”姿态迈入乡村，仿佛城市文化是主体，而乡村文化是客体。此时，乡村定向教师培养也陷人一种被动关系下的困局，表现在如下三方面：第一，乡村定向教师培养隐含城市文化“征服”思维。乡村定向教师培养企图以城市文化来征服乡村文化，寻求万物归一。一方面，由城市帮扶乡村来打开未知世界，双方是一种认识上的塑造关系，不考虑价值、情感等差异。这种逻辑下，定向教师以知识学习为主导，达到城市文化导向的认知水平后即毕业。进人乡村后，定向教师从“唯我”视角来审视乡村，将其当作加工对象，空洞地进行知识“输人-输出”。另一方面，在单主体的绝对优势下，定向教师培养通过机械反思来获得自我理解，而不需要双向沟通。定向教师培养体现着城市文化对乡村文化的理解，是城市精英对定向教师培养一系列问题的“设想”，之后再把这些“设想”输人到乡村文化中，显然是单方支配下的机械反思活动，容易没乡村意志。第二，乡村定向教师培养缺失了乡土基因。在“主客”关系下，乡村被动接受城市文化导向的乡村定向教师培养，参与感低。一方面，乡村文化的主体性被灭，使定向教师培养成为其“身外物”。以自由看待发展一书提到，人的生活质量并不是通过财富而是通过自由来衡量的 2 。在客体思维下，乡村对自身的生存、发展、自由缺乏掌控力，不相信自我改变，而是指望城市的帮扶，因而乡村会片面让渡权利，使定向教师培养宛如城市文化的独角戏，缺乏乡土基因。另一方面，对乡村的符号暴力加剧，乡村定迈入乡村的定向教师培养：困局与超越1516向教师培养难以贴近乡土文化。客体身份弱化了乡村的优势感，使“乡村文化”贴上落后、底层等负面标签。在定向教师培养中，乡村文化差异常常被理解为乡村文化差距，摒弃乡土特色，忽视城乡之间优势互补。与乡村挂钩的定向教师也被贴上单向牺牲、贫苦救济、基层人员等消极符号，定向教师培养带有乡土“蒙羞”的阴影。第三，放大定向教师的工具化行为。在城市文化征服与乡村文化依附的取向下，双方塑造的是一种利用、占有、支配的互动关系。此时，定向教师的工具化行为也被放大，将乡村视为满足自我需要的物，以个人回报作为行动目标。诸如通过乡村获得“铁饭碗”、寻求职业跳板、交换政策红利、临时毁约等工具行为频繁出现，“唯我”取向盛行。工具化色彩遮蔽了教育的内在价值，形成定向教师的精神危机。雅思贝尔斯（Jas-pers）在什么是教育一书中指出：“真正的教育是用一棵树去摇动另一棵树，用一朵云去推动另一朵云，用一个灵魂去唤醒另一个灵魂。3 乡村定向教师进人乡村，不只是在知识技术上帮扶乡村，更多是在精神、价值、心灵等方面与乡村展开互动，他们的作用应远超工具化行为。2为我观：自利关系下的乡村定向教师培养为缓解唯我观困局，有研究呼吁加强契约机制和本地情感建设 4 ，唤醒定向教师培养中的乡土记忆 5。于是，出现了南京晓庄学院在宿迁、宜兴等建立十多个乡村教育实践基地，践行在地化的“小先生制”；湖南文理学院以乡土意蕴为内涵，整合目标、课程、课堂、实践等元素，形成定向教师培养的“4 ACCESS”模式。6 但这些尝试也容易受到为我观影响，使乡村定向教师培养陷入自利困局。第一，乡村定向教师培养以城乡“妥协”为出发点，淡化差异生成。此时，城市文化导向的定向教师培养与乡村之间试图从“我”转向“我们”，不再是“有你无我”的二元主体，而是交往主体。这种对对方主体性的认识是基于自我的，双方从各自角度出发，虽承认彼此有差异，但在各自意识中已预设了期望，并引导对方按照自己所期望的样子来走。乡村定向教师培养会鼓励乡村所在地政府、社区、学校等多方参与，相互交流，也会通过牵引、规划、说服等引导其向城市文化看齐。在为我观下，城乡双方虽不是主客体思维下征服、支配式的粗鲁同一，却是基于交往理解来达到精致同一，即定向教师培养体现的是城乡文化的意志妥协，仍是向城市文化看齐，而非包容乡村文化差异。第二，乡村定向教师培养以利益交换为共识方式，容易陷人理想化。相较于“我和它”关系，为我观下定向教师培养与乡村有了更多对话，不是纯粹征服与依附，而是寻求共识。但共识是建立在利益等价交换基础上，被理想化。一方面，利益等价交换没有实现则易造成冲突与冷漠。在“我怎么对你，你就该怎么对我”的原则下，彼此是利益交换关系，容易导致道德冷漠、缺少温情。有研究发现，定向教师进人乡村后遭遇工作量重、工资待遇与环境差、位置偏远、生活艰苦、社交文化难等问题，心理预期落差大，进而引发下不去、教不好、留不住等问题。7 作为互惠的平等主体，高校、乡村学校、师范生等都渴望在当中交换到利益，无法满足各自预期就会引发冲突。另一方面，扬州大学学报（高教研究版）第2 8 卷第1 期达成的共识可能是表面化的。没有世界观的世界提到，人们在思考时听从真理，但在行动时却听从信念 8 。对“事情”容易达成共识，对于“信仰”往往能理解而不易接受。城市文化导向的定向教师培养也许能吸纳、理解乡村文化差异，但并不保证他们会从内心接受，达成信仰共识。比如签订服务合同后，定向教师能遵守服务乡村的义务共识，但信念上却不认同长期投身于乡村。第三，乡村定向教师培养以制度正义为保障，加剧外在风险。既然“利益”是主体间互动的连接点，那为了保障利益的合理分配，就需要一个充满正义的制度约束。正义论中阐述了正义原则，主张通过制度的合理来解决不同主体间的利益分配9。为深化乡村定向教师培养，我国出台了一系列制度政策，覆盖课程、教材、实习基地、定向合同等。但制度维系的只是一种外在的和谐，真正的和谐依赖信仰、精神等内在支持，而城市文化导向的定向教师培养与乡村之间仍暗含着“为我”性，制度一旦出现漏洞，很容易引发制度风险，如职责推，学生毁约，“上有政策、下有对策”等问题。二、从我到他：乡村定向教师培养的观念超越以我为中心，会导致社会异化，“在这样一个社会，每个人都变得极其自恋，所有的人类关系中无不渗透着自恋的因素 1 0 。乡村定向教师培养饱含教育性，会触动人的灵魂深处，培育的不仅是“为已者”，更有“为他者”，通过教育力量来激发乡村活力。黑格尔（Hegel）提到“自我意识只有在一个别的自我意识中才能获得它的满足 1 1，马克思（Marx）也说“人是为他人而活着的 1 2 ，要从他者的角度来认识自我，我的主体性通过为他来彰显，因为我对他人有意义。爱自已与爱他人是一个整体，这样的定向教师培养才更有温情。“他者观”导向的乡村定向教师培养是一种“从我到他”的超越。1.主体逻辑：自我主体性转向他者主体性列维纳斯曾说：“正是就他者与我的关系不是互惠的而言，我服从于他者。在这个意义上，我成为本质上的主体。1 3 换言之，主体性应该以自已付出多少来衡量，而非获得多少。因为我付出了，帮助了他人，这才显示出我真正的主体地位。乡村教师支持计划2 0 1 5 一2 0 2 0 年中提出，要“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养一专多能的乡村教师”。乡村定向教师培养旨在为乡村孕育未来教师，本身就隐含着为他性，肩负着致力于乡村教育振兴的责任。在认识自我时，城市文化导向的乡村定向教师培养不应以自已占据多少资源为起点，而应以自已能够为乡村付出多少为起点，思考我能对乡村做出怎样回应。同样，乡村也需要思考自已能够为定向教师培养付出什么，而非一味地被动接受。简言之，就是要从他者角度来认识自己。这种转向使“爱自己”与“爱他人”结合起来，在奉献他者过程中，感受各自主体地位的存在。另外，他者主体性意味着绝对差异性。在他者思想中，“相异性”是列维纳斯的一个基本出发点。1 4 他用“脸（face)”来论证，脸除了有可见五官之外，还蕴藏着不可见的意义，是不可消除的。他者主体性意味着绝对差异性，不可同一。在国家乡村教师支迈入乡村的定向教师培养：困局与超越1718持计划下，很多省市设计出本地乡村定向教师培养的招生、培养、就业等政策，考虑了东西部、发达地区与非发达地区的乡村实际，但定向教师培养迈入乡村时，仍出现照搬城市文化模式、忽视乡村元素等问题。在“他者观”下，定向教师培养并非是使乡村文化向城市文化一味模仿，而应重视乡村独特，挖掘本地特色，因地制宜，通过激活乡村独特元素来生成不同的教育面孔，而不是一味包装成城市文化模样。乡村也应主动参与到定向教师培养中，传达自已异于城市的一面，帮助对方改进设计，在助他过程中获得主体体验。总之，他者是优先的，乡村定向教师培养与乡村都不应怀着“我占有他”或“我听从他”，而应是“我对他负责”的主体逻辑。2.价值逻辑：利益互动转向责任互动主体性和主体间性的隐形线索是“我”，自我利益成为各主体互动的价值点。正如马克思所言，“在异化劳动下，每个人都按照他自已作为工人所具有的那种尺度和关系来观察他人”1 5 。该取向下，定向教师培养与乡村基于为已利益来建立关系，比如定向教师考虑的是下乡所能带来的编制、福利等照顾，而乡村考虑的是配合所能带来的政策优待、舆论、业绩等好处。这种利益互动俨然异化了教育关系，掩盖了人的良知性，将教育工作视为一种利益计算。列维纳斯坚持伦理关系，认为人的原动力应该是责任。在他看来，人具有原初性伦理，一开始就背着“史前史”的“债务”，需要考虑他人、为他人负责，正因为此才有了世界的怜恼、同情、宽恕。1 6 换言之，主体地位是在伦理关系中表现出来的，在责任行动中被建构起来。1 7乡村定向教师培养兴起于对乡村教育振兴的责任，源于对城乡共同富裕的伦理关怀，应奔向以“责任”为价值逻辑的目标。一方面，责任互动意味着双方要从原初责任来思考，彼此回应需求。“侧隐之心，人皆有之”，这是人的一种规定性。教育是围绕人的，更应该发挥良知性，我为他者负责。定向教师培养需要对乡村负责，深入乡村情境，吸纳乡村参与，迎接乡村文化差异，带着关怀致力乡村教育事业。乡村也需要对定向教师培养负责，主动参与培养设计，提供资源支持，而非被动地接纳。双方不是占有，不是套路式问答，而是一种出于伦理本性的负责回应，真心关照彼此需求。另一方面，责任是基于关怀、亲近、爱等，而非制度约束。列维纳斯解读的“责任”不是岗位或制度规定下的，而是对他者需要都加以回应的责任。正如公民身份中所言，“健康社会所依赖的是责任，而不是法律强加的义务”1 8 。对此，定向教师培养与乡村的责任互动应逐渐走向自愿、奉献与公共精神，而非利益绑定与外在强制。3.关系逻辑：互惠对称关系转向非对称关系互惠对称关系是种理想化的、不切实际的人际关系。正如我可以决定自已对他人的付出，但不能决定他人对我的付出，双方总会处于一种非对称状态。列维纳斯指出：“我与他人的关系是不对等的，趋向他人的方式在于我对他的责任，这无理由的责任类似于人质的状态，一直走向他者，不需要互惠。1 9 我与他的关系是处于不对称状态，我关心你，但并不要求你也同样地关心我。在互惠关系下，乡村定向教师培养迈入乡村是一种利益交往，也就隐藏着“投人-回报”不对称时的冲突。扬州大学学报（高教研究版）第2 8 卷第1 期在“他者观”下，城市文化导向的乡村定向教师培养与乡村应是非对称关系。一方面，非对称关系体现他者优先。出于角色、资源、任务等不同，必然要有一方主动承担起责任。在乡村振兴战略下，乡村定向教师培养需要主动承担起为他的责任，为乡村付出，但这种付出不是功利性的，而是出于为乡村负责的伦理道义。并且，“我对他者的道义和责任，并不意味着我要从他者那里期待回报 2 0。列维纳斯用父子关系来论述，父亲义无反顾地为孩子负责却不以回报为目的，以伦理至上。因此，乡村定向教师培养应本着为乡村教育负责，为乡村振兴服务，而不管乡村是否能给予回报。这种非对称关系体现着乡村定向教师培养的关怀、友爱、奉献，以乡村他者为优先。另一方面，非对称关系体现为他的无限责任。“无限的责任不像是一种债务，人们可以清偿债务，但跟他人，人们永远也两清不了。”2 1 乡村定向教师培养应本着对乡村负责的初衷，真正地深入乡村，关怀乡村教育。这里的无限责任是指责任的深度而非宽度，乡村定向教师培养不需要面面俱到，而是要求其在本职范围内做到诚心诚意、合乎道义。同样，乡村面对乡村定向教师培养也要承担无限责任，如积极参与、主动谋划等。在对彼此的无限负责关系中，城市文化导向的定向教师培养与乡村更能呈现出温情，而非冰冷的对称交换。4.行为逻辑：理性嵌入转向德性融入“嵌人”一般指两个异质性事物，其中一个卡进另一个的状态。早在柏拉图（Plato)那里，他就认为理性是人的本质。现代理性塑造着乡村定向教师培养的模样，其教育目标、内容、活动等遵循着理性标准，似乎符不符合乡村实际不重要，重要的是有没有按照理性逻辑来设计。为此，乡村定向教师培养成为理性言说的产物，而非乡村教育真实需要的样子。定向教师也成了乡村的舶来品，出现无根性、同质化、技能弱等问题。2 列维纳斯强调，“伦理先于存在，伦理学是第一哲学 2 3，人的本质不是理性而是德性，在为他者负责的道德实践中塑造出主体性。理性往往意味着公式计算、逻辑、同一性等，而德性则覆盖情感、兴趣、关怀等。教育是服务于人的，不应该只存于抽象的理性真空中，更需要关注德性。换言之，乡村定向教师培养不能只是城市文化导向的合理设计，而要真正反映乡村声音，超越自身而关怀乡村文化，按照乡村鲜活实际来设计。另外，在理性嵌人下，“人们的见解和洞见被非个人化了，代之以共同的理性话语。我们作为一个代言人、发言人来发声，然于众人之中，说那些不得不说的人云亦云的内容 2 4 1 。这种行为方式下，乡村定向教师培养迈人乡村是企图使其与城市同一，向城市文化看齐，而忽视乡土文化特色。“德性融人”意味着要尊重乡村作为绝对他者的差异性，以包容、吸纳的姿态来迈入乡村，而非机械嵌人。乡村定向教师培养与乡村之间更多的是挖掘差异，将差异转化为特色，而非偏执于理性计算下的精准差距。三、乡村定向教师培养的他者路径与限度1促进定向教师培养迈入乡村的路径认知寓于身体内，身体存于环境中，“他者观”导向的乡村定向教师培养可在认知、身体、环境“三位一体”上探索实现路径。迈人乡村的定向教师培养：困局与超越1920（1）转向“他”理念，塑造乡村定向教师培养的新自觉“自觉”是主体对社会、自然、人生等的自我省视，是一种认识力。顶层设计下，乡村定向教师培养享有招生、人学、就业等方面的政策优待，易塑造出“利已式”自觉。这种自觉下，他们会首先把乡村定向教师培养理解为优先人学、铁饭碗、社会优待等个人利益，形成“以我先”的意识。但乡村定向教师培养计划以服务乡村为出发点，本源上就带有奉献、关怀、帮助等色彩，其第一印象应该是关怀乡村、服务他者。因此，在乡村定向教师培养中要形成一种新自觉，明白乡村定向教师培养的来历、过程中所蕴含的“为他”色彩，塑造正确的自知之明。为转向“他”理念的自觉，可以加强汇通化、具象化培养。一方面，基于理念汇通来形成共生力，不断修正自我，吸纳他者。“理念汇通”意味着要跳出自我中心，以包容开放的心态去接纳外来事物，与异质理念共生。在乡村定向教师培养中，要不断注人奉献乡村、关怀乡村教育的为他概念。比如要多进行国家政策宣传、呈现乡土教育面貌、弘扬榜样事迹、讲解共同富裕的福补等，让教师、学生等在认可自我的同时吸纳他者，重组旧理念，逐渐引人“他者观”，将乡村定向教师培养的第一印象与奉献、关怀、温暖等挂钩。另一方面，基于理念具象化来深化对“他”的理解。“他”理念容易被抽象理解，会因捉摸不透而难以引起情感共鸣。在乡村定向教师培养中，要不断引进具体的、形象的、生活的元素，比如通过影视图片、实践活动、自身故事、生活常识等建立参与者的理解，特别是学生的具象理解，让他们切实感受到奉献乡村的价值。（2）加大“身体”实践，丰富乡村定向教师培养的体验路径梅洛庞蒂（Merleau-Ponty）曾指出：“身体不再作为世界的物体，而是作为我们与世界联系的手段的身体。”2 5 1 身体不只是个体生理上的存在，也是个体社会化的方式。要想“下得去、留得住”，真正奉献乡村和关怀乡村教育，需要乡村定向教师由外到内在身心一体上认同“为他”。因此，乡村定向教师培养不能只局限于认识论上，而要将心智与身体结合，形成致力于乡村事业的完整身心。在实践中，可以基于身体来探索乡村定向教师培养。一是推动面向体验的深度化培养。乡村定向教师培养应走向高阶思维，调动学生参与，学生不是被动地接受认识而是全身心地去获取认识。要加大“做中学”“身体力行”等实践培养，让学生在亲身体验中理解“为他”理念，亲临乡土现场感受，领悟服务乡村的荣誉。二是推动面向具体个人的差异化培养。在“他者观”下，学生不是单一的同质体，而是鲜活具体的差异体，要多关注学生的异质特征。在乡村定向教师培养中，可基于问题导向采用开放多样的培养策略，允许学生以自已的方式探索乡村，讲解自己对乡土的理解，并引导他们总结自已的身体体验。三是推动面向多感官参与的具身化培养。城乡文化差异并非总能言明，有时需要多种身体感官切身体会。在乡村定向教师培养中，要重视视觉、听觉、觉、触觉等身体系统的参与，让学生通过多感官联动来认识乡村。对此，要创造多种教学活动，令学生多种感官都能受到乡土文化刺激，真正内化服务乡土的理念。扬州大学学报（高教研究版）第2 8 卷第1 期（3）营造“协同”环境，活跃乡村定向教师培养的大氛围乡村定向教师培养应是城乡文化的共同意志，是多边塑造下的产物。“他者观”从关注“我”转向“我们”，乡村定向教师培养不再局限于单方小环境，而要考虑多方协同的大环境。只有在大氛围中，学生才能充分地对话、合作、觉醒，让认知与身体不断受到外来刺激，领悟奉献乡村的意义。因此，要突破传统的培养环境，活跃乡村定向教师培养的大氛围。一是以“大学习观”为眼光来设计培养环境。除了传统课堂教学，“大学习观”还覆盖社会活动、人际、网络世界等非正式学习。2 6 乡村定向教师培养不能限于传统知识课堂，而需要营造社会、人文、自然等多维氛围，帮助学生全方位消化所学所感，比如村落寻访、农家经验交流、乡土政策宣讲、非遗文化活动等都是学习源。二是以“无边界”为渠道来设计培养环境。可以通过虚拟仿真教学、物联网技术、直播教学、图片视频欣赏等构建更亲乡土的培养环境，呈现乡村细节，让身居城市文化的学生也能体验乡土场域，提高学习效能。三是以“命运共同体”为联结来设计培养环境。乡村定向教师培养不是高校的独角戏，需要政府、乡村学校、家长等形成命运共同体。要打破高校对乡村定向教师培养的单方责任，消解其他主体听之任之的态度，建立专门的联络人或部门，统筹多方参与者，以打造乡村定向教师培养的大环境。2“他者观”下乡村定向教师培养的限度本文并非将乡村定向教师培养困局片面地归责于城市或乡村，而是基于唯我观与为我观容易忽视城乡文化差异的问题，企图尝试用一种“他者观”来探索城市文化导向的乡村定向教师培养与乡村之间的关系，寻求一种观念上的超越。需要说明的是，他者性并不是对主体性、主体间性的完全取代，而是一种平衡。格特比斯塔（Gert Biesta）提到，他者性是“教育最必要和最根本的维度，但它不是教育的全部 2 7 ，他者性有自已的限度。因此，基于“他者观”来思考定向教师培养与乡村关系时也应注意限度。其一，倡导差异性并不否定同一性。无论城乡差异如何，教育总会带有一个时代、一个社会的影子，有了共同性才能进行对话，才能和谐共存。“他者观”下的差异是要求定向教师培养在达到社会同一标准的基础上，再根据乡村差异发展出彰显乡村特色的教育模式。乡村差异必然存在，但不能因固执于绝对差异而忽视共同性，那将使定向教师教育陷人相对主义、虚无主义。换言之，“差异性”强调不同的主体因某些被认可的差异而得到不一样对待。2 8 同一性指不同事物具有相同的性质或特征。同一与差异是辩证存在的。其二，倡导非对称性不是强调无尽头的单向施舍。我国城乡存在差异，资源、人力、财富等都有不对称性，这种不对称性也彰显了定向教师培养的主体责任，需要为乡村负责、为他人服务。定向教师培养需要怀着责任感去回应乡村需求，而不奢求乡村给予对等回报，这也是出于伦理道义的要求。但这并不意味着要绝对地单向施舍，定向教师培养与乡村在人格、交往、尊重等方面仍是平等对称的，乡村不能一味地以“我贫穷我光荣”的姿态来索取，不能要求定向教师培养百依百顺，无限度地给予。非对称关系迈人乡村的定向教师培养：困局与超越2122不是一方理所当然的索取而另一方只能付出，而是在基本平等的基础上产生“先富带后富式”的伦理关怀，实质仍是共同参与。其三，他者性不否定个人利益。“他者观”突出了奉献、为他，但并非完全否定个人利益，而是否定以自我为中心的自私自利。“只有当我能够像其他人那样成为一个他人时，正义才能够建立我的命运也是重要的。2 9 换言之，定向教师培养与乡村都是彼此的他者，前者对后者负责，后者也要对前者负责。这种负责不是交换互惠关系，而是伦理道义关系。当各方都承担起对他人的责任时，自身也可以获得他者的尊重。正如乡村定向教师投身乡村教育，乡村也回应以关怀，在服务乡村振兴大利益的同时个人利益也得到关照。参考文献：1杨道宇从被动责任到主动责任：他者性理论的内在超越及其教育J高等教育研究，2 0 2 0（1 1：2432.2 阿玛蒂亚森以自由看待发展M任，于真，译北京：中国人民大学出版社，2 0 0 2：1.3 雅思贝尔斯什么是教育M邹进，译北京：生活读书新知三联书店，1 9 9 1：7 8.4 李静美农村公费定向师范生“下得去、留得住”的内在逻辑J中国教育学刊，2 0 2 0（1 2)：7075.5 罗碧琼，唐松林乡村教师定向培养中的寻根教学J湖南师范大学教育科学学报，2 0 2 1（3：108-114.6 罗碧琼，蒋良富，王日兴，等地方高校公费师范生培养模式创新：乡土意蕴与系统方法J.大学教育科学，2 0 1 9（6）：3 7 一4 4.7 庞丽娟，金志峰，吕武。全科教师本土化定向培养一一乡村小学教师补充的现实路径分析J.教师教育研究，2 0 1 7（6）：4 1 一4 6.8 赵汀阳没有世界观的世界M北京：中国人民大学出版社，2 0 0 5：9 1.9 冯建军他者性：超越主体间性的师生关系J高等教育研究，2 0 1 6（8)：1 一8.1 0 理查德桑内特公共人的衰落M李继宏，译上海：上海译文出版社，2 0 1 4：9.1 1 黑格尔精神现象学：上卷M北京：商务印书馆，1 9 7 9：1 2 1.12爱因斯坦爱因斯坦文集：第三卷M许良英，等译北京：商务印书馆，1 9 7 9：4 2.13冯建军列维纳斯他者性视野中的公民品格及其培育J比较教育研究，2 0 2 1（1：1 0 一1 8.1 4 杜小真列维纳斯M北京：生活读书新知三联书店，1 9 9 4：4 2.15马克思1 8 4 4 年经济学哲学手稿M中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，2 0 1 8：5 5.1 6 伊曼纽尔列维纳斯另外于是，或，在超过是其所是之处M伍晓明，译北京：北京大学出版社：2 6 6 2 6 8.17孙庆斌。勒维纳斯：为他人的伦理诉求M哈尔滨：黑龙江大学出版社，2 0 0 9：1 7 5.1 8 基恩福克斯公民身份M郭忠华，译长春：吉林出版集团有限责任公司，2 0 0 9：6 8.1 9 伊曼纽尔列维纳斯总体与无限：论外在性M北京：北京大学出版社，2 0 1 6：2 0 1.2 0 孙向晨面对他者莱维纳斯哲学思想研究M上海：上海三联书店出版社，2 0 0 8：1 5 4.21列维纳斯上帝死亡和时间M余中先，译北京：生活读书新知三联书店，1 9 9 7：扬州大学学报（高教研究版）第2 8 卷第1 期159.2 2 时伟教学卓越：卓越乡村教师培养的路径选择J。江苏高教，2 0 2 0（4)：3 5 一4 0.23朱刚替代：勒维纳斯为何以及如何走出存在J哲学研究，2 0 1 1（1 1：8 5 一9 3，1 2 9.2 4 格特比斯塔超越人本主义教育：与他者共存M北京：北京师范大学出版社，2 0 2 0：5 7.2 5 梅洛庞蒂知觉现象学M姜志辉，译北京：商务出版社，2 0 0 1：1 2 9.2 6 龙永红，汪霞高校生师互动的本质、价值及有效策略J江苏高教，2 0 1 7（1 1)：6 1 一6 6.2 7 】格特比斯塔教育的美丽风险M北京：北京师范大学出版社，2 0 1 8：2 0 8.2 8 易小明分配正义的两个基本原则J中国社会科学，2 0 1 5（3：4 一2 1.2 9 刘要悟，柴楠。从主体性、主体间性到他者性教学交往的范式转型J教育研究，2 0 1 5（2)：102109.迈人乡村的定向教师培养：困局与超越23Countryside-oriented Teacher Education:Dilemma and TranscendenceSHI Guangjun,HE Ge(Yangzhou University,Yangzhou 225002,Jiangsu,China)Abstract:The supply of rural teachers sustains the rural educational revitalization.The di-lemma of“only me and“for me exists in our countryside-oriented teacher education prac-tice.Logical transcendence from self to other should be fulfilled in our countryside-orientedteacher education.The subjectivity of self should be turned to that of otherness,benefit-based interaction to responsibility-based interaction,mutually beneficial symmetric relationto asymmetric one,and rationality-embedded performance to morality-integrated behavior.The notion of otherness helps shape new consciousness of countryside-oriented teacher edu-cation.The physical practice should be strengthened to enrich the paths of embodiment incountryside-oriented teacher education.A collaborative environment should be created to ac-tivate the educational atmosphere.However,we should consider the limitation of othernessview and avoid misunderstanding the rural orientation in our teacher education.Key words:rural teachers;oriented teacher education;teacher supply;otherness(责任编辑赵林平）