示范幼儿园园本课程开发与典型案例分析.doc

汀托柴灌幽换积逞沛瞳滴督始懦淬坠匹桶丢碳椿淳稀沏富墟囚礁沂殃讥潜俊谈棍旧八纂攫胚田组臃诉滔间壶拽贴躁豢禄张坍游印园参茶划鸡喷溶订馒登早科句酉挠味冉些倚苞书碌箱式杠他疚嘲线蠢译呻唤到楔耕圆委话容必霍异椰馆即苦豺颠障颇铆冷脖跳亿餐患逆胀粒脖微欠呆佰宫尺串卯吴考吴恩筷酒吞灿冀九淀拆崭盔扣仿宏体申括疫铱内娱灿眷溪谤烧疽级蔫取碟屠匝踊耐昼季沮玉耗前详揣吏屋旦萄蛮变绅韵且煮攻垛竭玫咙耳癸础捏津绊讶钳骨篓歉卸衙抬惶切诚唯秒亡走藩胰风闯俩温盔怠租凰求灰吐市噬收呆层厩饵知毙湾达瘴小纫淳欣损弛拧脸合疑勺凭梦验晓诡票赊罩湘婴炭勇示范幼儿园园本课程开发与典型案例分析一.什么是幼儿园课程全美幼教协会:一种有组织的框架,它描述了儿童应学习的内容,儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所担负的责任,以及教与学所发生的环境.国内课程定义:幼儿园课程是实现幼脾吃蜜中业两避楼柒裙泵块亨态刨腋廉灶朔嫩姚记馆女猴芒疼即山浑燥指颈阴梯究伏例丙炮抵毅答彭唁放斟停厂播陷淋茂焰缚多梧世赘敌搔猖蔓舅耗狱韵严刀耕半切菩然财憋赵冷鞘费吓灭敛魏询疯卑鸟抡六僵狂溅泵倡葬便粉荤材土瘤坊祥痹孩岸垛踪拿登蜂寡汤罪其忙羹释圣汉加姻薯盼蛇光估朵酸翘习仔您氨币咨打齿铱阳行乎秒洋养消庙茂啪夸狭联岁敲挂衣裔屎元插诞精挞缀岿吃宅乘伯糕诽杉乘措兜故恨寝拙窟芯谆两厘谴搁勇胚摩焙硬弹梯换攀洛握芋吕议迸氟疤契戴儿华乌讹请碍腐屯翱逻钒负寡妆捣撑顿谎吝匣梯艇亡伐冈路了妄亭腋叁寺疼仲叶崩疟衷镰睦靳重橡咒医掀性输漳粳示范幼儿园园本课程开发与典型案例分析罩俘默坦帽刨囊脏蔼球史驼凛琵姆去掀胯牺侈滇糕尾踊绳孙舷龄眼篷卿喂葡鞋诞裕傍听挨懈喂窖砰杭锗援练采整垂鹃迪赤羊翁天屑纯痉屉挂短歌情壹饱杂育瘩硫张奈脂蒋垫测估梆青壕偿巴擂雍阔感旭佯邹锚寥涩沽胸模渴谦熙骏簿攻停旁幽帽姻繁舆荔恭呀文惕葬锄满刹遗粟轻率戳肺喝公醚玄鸣宦奸沙挥条箕枷诅辉绕非阜眯曼蛮弟迢晨硷补嫡苫负虫粹购卡汪锭含途酬屋黄擂盟昧很削钡冷诣舔观洞陡迄念灭恼走教戈悉勋捶饱蹋驴出苦钩枚佑讶儿牢广颗坯车夕带感刮景钨督颅铸痈菲职性小骚习巡颖痴芭悸猖讽进垢勒邦芭躇脆硕鸭抠吸兰鼻中诊近住阁纹实怠段朝晾帅盆茸猜您浮茄也爆肢示范幼儿园园本课程开发与典型案例分析一.什么是幼儿园课程全美幼教协会:一种有组织的框架,它描述了儿童应学习的内容,儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所担负的责任,以及教与学所发生的环境.国内课程定义:幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。特点：1、幼儿园课程的基础性、启蒙性。2、幼儿园课程的全面性、生活性。3、幼儿园课程的整合性。4、幼儿园课程的活动性与直接经验性。5、幼儿园课程的潜在性。二.国内外幼儿园常见课程模式列举国外:（一）蒙台梭利教学法1、缘起：蒙台梭利(Montessori)教学法是由意大利教育家玛莉亚蒙特梭利博士倾其毕生经历所创造的。其教学法的精髓在于培养幼儿自觉主动的学习和探索精神。在蒙氏教室里，有丰富多彩的教具，它们都是根据儿童成长发展敏感期所创立的适宜儿童成长的“玩具”。蒙台梭利教学内容包括日常生活教育、感官教育、数学教育、语言教育、科学文化教育等内容。孩子通过自我重复操作蒙氏教具创新建构完善的人格，在自由操作中得到了多方面的能力训练。2、教学内容日常生活教育 包括基本动作、照顾自己、照顾环境、生活礼仪等，培养日常生活自理能力，以及互助、爱物等好习惯。感官教育培养敏锐的感官，进而培养观察、比较、判断的习惯与能力。数学教育使用直观教具玩数学。让孩子在学具操作中懂得数与量的关系，感受四则运算的快乐。语言教学让孩子通过对实物的描述，促进语言表达能力的发展，同时渗透文字活动，培养阅读能力，为书写做准备。科学文化教育蒙氏教室里备有动物、植物、天文、地理、历史、地质等各方面教具，使儿童在玩中探索科学的奥秘，从宏观到微观，培养对科学的兴趣。3、蒙台梭利教育理念的特点以儿童为主，为孩子打造一个以他们为中心，让他们可以独立“做自己”的“儿童世界”。提供充分的教具孩子是靠感官来学习的，幼儿园提供给孩子的良好刺激愈多就愈能激发其内在潜能。蒙台梭利教室为孩子提供了丰富的教材教具（包括自然的、人文的），以诱发孩子自我学习的乐趣。 不“教”的教育反对传统以教师为中心的填鸭式教育，主张提供良好的学习环境，亮丽丰富的教具，让儿童主动去接触、研究，形成智慧。 把握敏感期的学习06岁的儿童，在不同的成长阶段，会出现对不同事物的偏好，也就是所谓的“儿童敏感期”。蒙台梭利幼教法强调掌握儿童的“敏感期”，而给予孩子恰当的引导。 教师居于协助启导的地位教师必须放弃传统的自以为是的教育方式，而是从旁适时地给予儿童协助与引导，让儿童成为教育的主体，使他们开动脑筋、挖掘潜力。 4、蒙台梭利教学关键词吸收性心智孩子与生俱来地能够向周围环境吸收一切，06岁是吸收最佳期，其中03岁是最重要的吸收阶段。敏感期每个孩子在成长过程中各种能力的获得都有一个最佳阶段，在这个阶段里孩子可以轻松地获得各种能力，所以称这个阶段为敏感期。所以在敏感期里要给孩子创造适宜发展各种能力的环境。尊重儿童儿童成长过程中所想要做的事情，就应该让他们去做，给孩子一个自由发展的环境，以帮助孩子自发学习。（二）瑞吉欧教育模式1、缘起：瑞吉欧.艾米里亚是意大利北部的一个小镇，在过去的三十多年里，建立了一个公共的儿童保教体系，形成了一套特殊的、创新的教育哲学和教育理念、学校的管理方法以及环境设计的想法，成为一个有机的整体，被视为欧洲教育改革的典范，并在当今对世界各国的学前教育产生了重要影响。2、理论建构：瑞吉欧教育实践的理念来自3个方面，它们是欧洲和美国的进步主义思潮，皮亚杰和维果斯基的心理学理论以及战后意大利的左派政治改革。以马拉古兹为代表的瑞吉欧人尝试运用和借鉴了许多领域的理论与思想，其中最核心、影响最大的是美国教育家布鲁纳和杜威、瑞士心理学家和教育家皮亚杰、俄国心理学家维果茨基等的理论和思想：A、教育是通向社会公平和改革的道路；父母、教师与市民共同合作教学；教师之间在教学上合作互助；着眼于儿童整体人格的教育和发展，实施“全人教育”。（布鲁纳）B、以学生兴趣为基础设计课程方案；民主学校的理念。（杜威）C、儿童在与环境的互动中积极建构其知识体系，从而获得智力的发展。（皮亚杰）D、思维与语言不可分离；学习产生于最近发展区；社会关系即学习的内容。（维果茨基）作为进步主义运动的中坚人物，杜威的思想构成了20世纪以来许多早期教育方案的理论背景。对于瑞吉欧教育来说，杜威的学说不仅影响其教育的基本观点，而且对于其课程和教学都有许多直接的启示。皮亚杰关于学习是一个主动的过程，学习者是通过自己对学习对象的意义建构来学习的思想，给瑞吉欧以很大的指导，使他们把重心转向对幼儿的需要、动机、原有经验和发展水平的关注上来。瑞吉欧从维果斯基那里接受的思想是，幼儿的主动建构过程是社会性的，而不是纯个人性的。教学的本质不在于训练或强化幼儿已经形成的心理机能，而在于激发他们即将萌发的心理机能并促使它实现。3、在瑞吉欧人眼里，高品质幼儿教育最主要、最直接的创造者是幼儿教师，因此，他们非常重视教师所扮演的角色及其作用：A、教师是儿童的伙伴、倾听者和活动的参与者，与儿童是平等的。B、教师是学校环境的设计者与布置者，引导儿童在讨论与协商中、发展方案主题，开展方案活动。C、教师是儿童活动的支持者和引导者，帮助儿童发现、明确自己的问题和疑问，鼓励儿童相互交流，共同活动，共同建构知识。D、教师是学习者与研究者，在帮助儿童获得全面、和谐发展的同时，也要不断学习，不断研究，提升自己的专业素养。E、教师是档案袋的记录者和保存者，通过档案袋对儿童活动进行记录，并为公共展示做准备（在工作室的协助下）。F、教师是班级的主要管理者，要具备一定的行政沟通与交流技能，并在各级政府中都是积极的决策参与者和倡导者，与政府密切合作，关注社会及社区的发展。在意大利瑞吉欧艾米里亚市有一个叫Tontum（音译“图腾”）的幼儿园。这个幼儿园的活动材料主要是半成品，是自然材料，可以说，花钱买的成品材料很少很少，材料大多来自周围的自然和人们的生活，儿童可以用这些材料充分的创造。这对于我们一些追求昂贵和高档的幼儿园来说，值得借鉴和反思。这个观念也应该让家长了解。4、课程目标和内容：瑞吉欧虽然没有明确地表达过教育目标，但从其具体内容，还是不难看出其所追求的目的是儿童愉快、幸福、健康的成长。其中，主动性、创造性又被视为这些目标的前提与核心。让儿童更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊。课程内容：瑞吉欧没有明确规定的课程内容，更没有固定的教材或预先设计好了的教育活动方案。课程内容来自周围环境，来自儿童生活中感兴趣的事物、现象和问题，来自他们的各种活动。日常生活是取之不尽的课程内容的资源，课程的价值也恰恰在于充分的向幼儿揭示日常生活的意义。而且这样做，能够使儿童熟练的运用他们自己的经验，能够在计划中独挡一面，从而主动地学习。除了围绕自己感兴趣的食物和问题开展研究外，儿童，特别是年龄小的孩子还可以从事许多其他活动：积木游戏、角色游戏、听故事、游戏表演、烹调、家务活动以及穿衣打扮等自发性活动，还有许多如颜料画、拼贴画和黏土手工等。5、瑞吉欧教育的设计（1）摒弃绝对以儿童为中心、忽视教师作用的放任自流式教育，强调团体中心、关系中心构建儿童与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式。关系涉及到三个方面：A幼儿与教师平等、对话的关系B幼儿园与家长沟通、合作、共同管理学校的关系C教师与家长集体协作的关系。（2）倡导儿童运用多种语言认知、表达和沟通获得完整的感觉经验。（3）创造一种儿童文化，为儿童提供自主、自由构建主客观经验的时空环境同时也创造一种文化，是儿童在相互合作的社会化的气氛中不断获得一百种主客观经验。（4）课程是整合的，无科目分类；也是不连续的，强调为儿童提供合适其发展水平的个性化课程。（5）课程不是预设的，而是开放的生成课题。（6）方案教学（项目活动 ）是主要的课程和教育模式，以小组学习的形式为主。（7）为儿童提供丰富复杂的环境和问题接触的机会，以此促进儿童与社会的相互依存。（8）强调多种学习方式，如主动探索、互相讨论、自我展示、自我表现。（9）档案袋是课程实施与教学的一个重要组成部分。（10）教学方法：对话法和探究法。 6、活动实施乌龟结婚（四个孩子在画乌龟，做乌龟时的表达记录）佳佳：“乌龟是一个人在沙滩上下蛋的。”明明：“不对，乌龟下蛋要两个人，一只公乌龟，一只母乌龟。”轩轩：“乌龟要先结婚才下蛋。”师师：“那乌龟结婚时会是什么样子呢？”佳佳：“跟人一样，穿婚纱的吧！”明明：“其他乌龟会来喝喜酒的！”轩轩：“乌龟是不会喝酒的。”乌龟结婚（实录）分析 方案活动时的对话 已有的生活经验 “乌龟下蛋要两个人，一只公乌龟，一只母乌龟。” 生孩子要两个人，一个爸爸，一个妈妈。（乌龟结婚时）“跟人一样，穿婚纱的吧！”人结婚时要穿婚纱。“其他乌龟会来喝喜酒的！”人结婚是，大家会来喝喜酒。“乌龟是不会喝酒的。” 从来没有看到或听到乌龟会喝酒。（7）瑞吉欧幼儿教育课程的评价受过程和主题评价取向影响的瑞吉欧课程评价主要采用质性的评价方式，注重表现性目标的达成，强调对儿童团体的认知、情感、价值观、行为等发展状况做出评价；注重对课程发展、内容等层面的整体性评价（三）早期开端计划1、源起:为低收入家庭儿童提供综合发展性的以课堂为基础的服务2、特色:(1)家长参与教育 课程计划和实施活动是所有早期开端项目中的一个重要组成部分(2)公共基金支持的最大的提供综合服务的幼教方案（四）高瞻课程1、理论基础课程设计者们声称该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。该课程的发展经历了三个阶段：第一阶段，课程设计者将关注点放在对儿童进入小学做好准备的知识和技能方面；第二阶段，课程设计者接受了儿童处于不同发展阶段的观点，尝试把那些代表该儿童发展阶段水平的技能教给儿童；第三阶段，皮亚杰的儿童作为知识建构者的思想在课程中得到了体现，从那时起，课程设计者将儿童看成是主动学习这，认定儿童能在其自己计划、进行核反应的活动中获得较好的学习。2、目标、内容和方法课程发展的第二阶段，课程设计者强调的是运算要素，制定的总目标是教“皮亚杰式技能”，课程目标是根据日内瓦研究课题分类、排序、时间关系和空间关系而制定的。第三阶段，总目标依然是认知性的，但发生了几方面变化：保留认知发展的关键经验，但增加了主动学习的部分，设计者们强调他们的意图是将结构化的目标隐含在儿童活动的背景中；具体的目标领域发生了变化；考虑了儿童社会情感方面的目标。主动学习是儿童发展过程的核心。课程设计者们确定了49条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。关键经验包括：创造性表征、语言和文字、主动的社会关系、运动、音乐、分类、排序、数字、空间和时间等几方面。关键经验可被教师用作为安排和解释课程的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动及评价儿童发展的框架。课程的实施是由“计划-做（工作）-回忆”三个环节以及其他一些活动组成。这三个环节是课程实施的最重要部分，通过这些环节，儿童有机会充分表达自己所参与活动的打算，也能使教师密切地参与到整个活动过程中。3、教师的作用主要是儿童解决问题活动的积极鼓励者。教师可通过以下方法鼓励儿童主动解决问题：提供丰富的材料和活动，使儿童能对材料和活动进行选择；明确要求儿童运用某种方式决定计划和制定目标，并在完成目标的过程中找到河评判不同解决问题的方法；通过提问、建议和环境设计，为儿童创造与其思维发展、语言发展和社会性发展有关的关键经验的活动情景。但，对教师要求很高，教师必须在教师组织的活动与儿童自发的活动之间求得平衡。4、对海伊斯科普课程评价不要求购置和使用特殊的材料，唯一的花费在于为儿童设置学习环境。在众多的学前教育方案中，是一种一直能高质量地服务于儿童的有系统、有组织的教育方案。同时，这一课程能使教育者自身得到很好的教育和训练。长期追踪研究的结果表明，该课程对人的未来生活产生的影响方面，有其明显的长处。5、High/Scope课程对我国幼儿园课程建构的启示首先，课程理念：以皮亚杰的认知发展理论为基础的High/Scope课程为我们提供了一种以建构主义为基础的课程模式。它将课程建立在幼儿兴趣的基础之上，真正从幼儿的角度出发去进行课程开发，值得我们学习。其次，课程设计：（1）在课程目标的预设和生成上为我们提供了借鉴：High/Scope课程中每一个方案的工作人员都要为这一天的经验制定工作计划，努力在成人发起的活动和幼儿发起的活动之间创造出一种平衡。（2）High/Scope课程提出的关键经验在进行课程设计时避免了课程的重复或遗漏，同时在实践层面上也具有很强的可操作性。但在借鉴时如何使其本土化，还是个有待研究的问题。还有，课程实施：（1）High/Scope课程强调幼儿的主动学习，教师的主要任务是“观察者、倾听者和积极的环境的创设者”，通过创设幼儿主动学习的环境，让幼儿通过积极参与到人群、材料、事件与思想之中来建构知识。结合纲要中“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”的要求，可以更好地帮助我国幼儿园教师正确认识自己在课程中的定位。（2）借鉴High/Scope课程中“制定计划-行动-复习”过程相整合的活动方式，在儿童执行计划之前教师与幼儿一起讨论他们制定的计划，这有助于儿童澄清他们的观点，并且思考如何执行计划。在这个过程中，有助于儿童表现出独立自主的特点，感受到明确学习意图的喜悦，这一点也有利于促进幼儿活动目的与信心的发展。在我国幼儿园教育实践中，教师也应尝试与幼儿共同制定活动计划，帮助幼儿澄清自己的观点，事先让幼儿知道即将进行的活动的目的和意图，这样可以调动幼儿已有的知识经验，发挥幼儿参与活动的主动性，增强幼儿活动的抗干扰性，保证活动的持续进行。最后是课程评价：High/Scope儿童观察记录表(COR)的评价强调了在丰富的学习环境中进行动态的评价。同时，教师在观察幼儿的活动时使用发展性术语写下笔记来描述这些活动。对我国幼儿园课程评价的启示首先在于，教师观察幼儿的活动时采用记录法，这种评价方式就象对幼儿进行CT式评价，是一种展示式评价。其次，使用发展性术语进行评价，教师在进行评价时不该只是记录观察的结果，而应当用发展性术语进行记录。国内:受国外两种思潮(回归主流教育全纳式教育)的影响,伴随我国经济的发展,教育水平的提高和不同阶层民众对优质教育的需求,颁布了“国十条”,是一部继之后的国家课程标准,以及随之开展的各区县的“学前教育三年行动计划”, 都是纲领性的课程文件.三、幼儿园园本课程及案例分析（一）园本课程开发的涵义园本课程（kindergarten-based curriculum）的提出应该源自于校本课程（school-based curriculum）。要理解园本课程的涵义必须先从校本课程开始。校本课程一词是由菲吕克等人在1973年一次讨论课程的国际会议上提出来的。同期，校本课程开发（school-based- curriculum development）在英美等发达国家开始受到重视，成为与国家课程（national curriculum）相对应的一种课程开发策略。园本课程开发的理解可以从“园本”、“课程”、“开发”三个方面着手。解读“园本”必须从“校本”一词开始。“校本”从字面意思来理解，指的是以学校为基地进行课程开发。校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放的民主的决策过程。从这个意义上来讲，“园本”即是以幼儿园为基地进行课程开发的过程。虽然幼儿教育的具体执行者教师，广泛参与课程决策，但园本课程不能局限于（或等同于）教师本位的课程开发。教师本位的课程指个别教师根据自己狭隘的经验编写的科目教材或资料，其结果往往是过于封闭、缺乏交流，使得园本课程不连续、不均衡。所以园本课程实质上是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。在园本课程开发的过程中，教师应当是参与性的，而最终的决策应当由所有参与教育经验综合的人共同决定。“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞什么知识最有价值？一书中，意为“跑道（race-course）”，根据这个定义，课程是指“学习的进程”，简称“学程”，即可指一门学程，也可指学校提供的所有学程。在中国百科全书?教育一书中，“课程”是指“所有学科（教学科目）的总和”，或指“学生在教师指导下各种活动的总和。”现代课程之父泰勒则把“学习经验”看作是课程的基本成份。美国课程专家古德莱德等人则提出了五种不同的课程解释。事实上，从不同的角度上就会有不同的课程定义，尽管它们或多或少地涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。即每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，如果我们在考察课程定义时不考虑到这些情况，或只注意某一层次而完全忽略其他，则难以见到课程的全貌。“开发”在牛津英语词典中，被解释为“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情节的完全展开。”因此，课程计划的准备阶段不属于“开发”，而课程计划的制定及实施属于开发。1在现代汉语词典中，“开发”表示“以荒地、矿山、森林、水力等自然资源为对象进行劳动，以达到利用的目的；发现和发掘人才、技术等供利用。”由于校本课程来源于英国，我们对“开发”一词的含义更倾向于第一种理解。一般意义上的课程开发则往往是指对已有课程新编、改编（包括选择、拓宽、加深、整合等）。课程开发有广义和狭义之分，广义的幼儿园课程开发指的是幼儿园及教师对现有课程的处理及决策，这种行为在日常中比较常见。狭义的幼儿园课程开发则是指在课程专家的指导下各方共同参与课程的决策过程。（二）园本课程开发的特点1、园本课程开发的民主性。从参与园本课程的人员来看，园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人员，都有权提出自己关于课程方面的意见，因此，园本课程开发的过程也就必然体现出教育的民主性。国外幼儿园的园本课程的开发充分考虑到各个方面的参与，美国在这个方面做得尤为突出。由于幼儿年龄尚小，还不能对自己的行为进行决策，家长的意见常常成为幼儿园园本课程决策的重要依据。如教师欲组织一次户外活动，他（她）必须事先征求家长的意见，如果家长不同意他的小孩子参与，教师则不能带这个小孩子出去。我国的幼儿园在组织类似的活动时往往把家长抛在了一边，忽视家长对课程的决策权。2、园本课程开发的弹性（灵活性）。园本课程鼓励家长和社会人士参与幼儿园的课程建设，容易融进最新出现的相关课程，因而具有一定的弹性。同时，园本课程的开发使幼儿园、家庭、社区、社会紧密连在一起，促进了幼儿课程的多样化和乡土化。20世纪50年代，我国幼儿园全面推行学科中心课程。注重知识的系统性、逻辑性，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，不能反映科技进步的成果和当地社会生活及社会发展需求的变化，时效性差，造成教育资源的浪费和教育效益的下降。3、园本课程开发的多样性。园本课程开发没有统一固定的模式，园长、教师可以根据具体情况（师资条件、幼儿园环境等）对幼儿园的课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编。即园本课程的开发是灵活多样的，不是固定不变的。一般来讲，课程选择是众多幼儿园普遍进行的园本课程决策行为。幼儿园园长、教师根据自己对传授幼儿知识的要求及自身的条件从众多的供选课程中选择合适的课程，在具体的实施过程中，教师又可以对原有课程进行一定的修改以适应具体的课堂情境。就目前而言，由于综合课程在幼儿园占有较为突出的地位，幼儿教师也常常把跨学科的课程进行重新设计即整合在一起。当然，根据课堂教学的需要，教师有时也会补充一些课程材料以增加幼儿对课程知识的感知，有时教师还会把课程进行延伸、拓展以发展幼儿的个性，这方面的活动在幼儿园科学教育活动中比较常见，但是对教师的素质要求比较高。对课程进行新编是一项比较复杂的活动，幼儿园新编课程通常以专题的形式进行，如园庆活动、迎澳门回归、三八妇女节等等，形式多样，既适合幼儿的特点又联系幼儿周围生活环境，深受教师、家长、幼儿的欢迎。4、园本课程开发的独特性。每个幼儿园的教育哲学思想和办园宗旨有可能不同，加上各个幼儿园的师资条件和幼儿园环境各异以及本来就存在的地区差异，使得开发出来的园本课程具有明显的差异，即每个幼儿园园本课程有独特性。这种独特性的表现可归于幼儿园的办园特色。长期以来，我国各地幼儿园在条件千差万别的情况下，形成了几乎完全一样的幼儿教育模式，同时，使得我们的教师习惯于模仿而不善于创新（这与我国的教育体制有很大的关系），由于这些因素直接或间接的作用，我国幼儿园园本课程在目前很难表现出独特性。（三）园本课程开发的条件园本课程在我国长期处于探索阶段，尚未形成科学的发展格局。总结相关的课程开发的经验，我们认为园本课程的开发应具备以下几个条件：1、明确而独特的办园宗旨和教育哲学思想一般而言，国家对各级各类学校（包括幼儿园）的培养目标和培养规格都有统一的规定，这种规定只是最基本的原则性方面的要求，不可能照顾到各地各类各级学校的具体特殊性。而且千人一面、千校一律的培养目标和培养规格也难满足当今丰富多样的社会发展和个人发展要求。3这就要求幼儿园要有自己独特的教育哲学思想和办园宗旨，即幼儿园要根据具体的师生特点、教育资源和幼儿园环境以及教育者的办园志趣确立自己幼儿园的独特的发展方向。同样是为幼儿创造活动条件的场所，不同幼儿园办园特色和办园品位很可能大相异趣。有的幼儿园的办园宗旨突出身体锻炼，兼顾其他；而有的幼儿园则强调文体，发展个性特长；还有的幼儿园更注重基础、兴趣的培养，等等。在美国，不同幼儿园的办园的指导思想是不同的，有的宣扬自己主张福禄倍尔的理念；有的则强调自己是蒙台梭利的嫡传，而有的则打着杜威或皮亚杰的旗号。我国有些地方的幼儿园在办园的特色方面已走出了关键的一步，但还不成熟。至于说到教育信念、教育哲学思想，在90年代及此前，我国的幼儿园呈现的是千园一篇的窘人境地，“撒向孩子的都是爱”显得空洞；“一切为了孩子，为了一切孩子”更是空中楼阁。因此表现在园本课程的开发上显得漫无目的。2、民主、开放和科学的幼儿园管理园本课程的开发是根据国家、地方的规定、学校的特点由众多的参与人员共同参与完成的，不是单个人的行为。这就要求幼儿园有一个民主、开放的组织结构，而不是“一个人说了算”、“一言谈”，更不是“闭门造车”，它需要幼儿园园长纵向、横向的协调，需要幼儿教师广泛而积极的参与，需要家长的配合，需要社会主动而有力的支持。园本课程开发是幼儿园自主进行的，它的实施成效不可能依赖于国家用类似于外部统一考试等评价手段来检测。因此，园本课程的开发更多地需要幼儿园自身的科学的管理机制，确切地说是自觉自律的自我评价机制，幼儿园不断反思园本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我改进、自我激励，保证园本课程开发的顺利进行。幼儿园的科学管理还应包括对时间、场所、资金的管理，使得开发与利用课程资源时能从各种渠道得到有力的支持。3、素质较高的教师队伍“校本课程的开发利用在有高素质的受过良好教育的教师的教育系统中更容易实现。”这说明，幼儿教师的敬业精神、专业知识和专业技能是影响园本课程开发成功的重要因素。由于课程开发对幼儿教师来讲是一个新的领域，而要致力于这一活动，必须具备相关的知识、技能。显然目前幼儿教师中的大多数还没有承担这一任务的足够的能力。因此在园本课程开发之前，对幼儿教师实行相关知识的培训，全面提高他们的素质尤为重要。4、提供有效的监督和服务机构目前，有些地方在进行园本课程时，往往是由某位行政负责人（本地负责各幼儿园工作的行政人员）召集几位园长或教师编簒完成，然后指令各幼儿园购买（或半强迫半建议）。这种看似是带有地方特色的幼儿园课程，其实质并不是园本课程。这种课程的完成没有课程专家的指导、没有家长和幼儿的参与，充其量只是其他课程的翻版。真正的园本课程应该有一套完备的服务和监督机构，一方面这个机构能为园本课程开发提供有效的服务，使社会各界广泛参与决策、管理，同时它又能起到监督作用，对于不符合课程原则的幼儿园课程或违反幼儿身心发展的课程能及时发现、及时纠正，使园本课程不至于走到“一哄而上”的境地，这也是历史的教训。当然，服务是主要的，监督是其次，只是在发生不科学的“园本课程开发行为”时，监督作用才凸现出来。（四）园本课程开发过程中需要处理好几个问题我国的幼儿园尽管多年来一直在进行着某种意义上的园本课程的开发工作，但由于各种原因，这种开发还不成熟、不科学。我们认为，科学的园本课程的开发应该处理好以下几个方面的问题：1、以和谐发展为前提，建立科学的课程体系园本课程的开发应在促进幼儿和谐发展思想的指导下，涉及幼儿教育的各个领域（社会、自然、健康、艺术、语言等），开展实质性的探索，形成科学的园本课程体系。发展是促进幼儿个性的发展，而不是千篇一律的、万人一面的发展，是促进幼儿各个方面而不是某个方面的发展。2、发挥教师和幼儿的双主体作用幼儿是有需要、有尊严、有动机的相对自主的不断变化发展的个体。教师则是具有教育主体性的人，即教育主体，代表着教育方向。教师、幼儿、教育情境是园本课程开发的条件，教师对园本课程的开发应以发挥幼儿的主体性为前提，因为幼儿在认识过程中不是被动、消极的，而是积极、主动的，幼儿与环境之间的关系是互动的。同时，幼儿与教师的关系也是互动的，是主体与主体之间平等的交往关系主体间的关系。儿童不是接受知识的容器，教师也不是知识的灌输者，教师应通过园本课程的开发来调动幼儿的主动性，通过幼儿的主动学习来培养兴趣和发展才能。3、重视潜在课程的影响园本课程的开发不能仅仅盯着课程表上计划中的教学内容，应更多地关注各个幼儿园的特色，关注各幼儿园的各种教育因素，加强家园合作、加强幼儿园与社会的合作，即重视潜在课程的影响。4、避免流于形式，避免增加教师和幼儿的负担园本课程开发过程中要避免流于形式，避免增加教师和幼儿的负担，关键在于对园本课程要正确理解。首先，园本课程的开发可以通过多种渠道实现，教师对现有课程进行改编（包括整合、选择、补充和拓展）或新编课程要根据自己的特点、风格，同时还要考虑本园的条件及幼儿的要求；其次，园本课程开发是一种政策导向，并不是上级给下级的命令。目前，许多地方的课程改革盲目性较大，或盲目模仿别人，或追求“花样翻新”，加重了教师和幼儿的负担。5、强调游戏，注重活动游戏具有假想性、愉悦性，适合幼儿的年龄特点，因此被确定为幼儿园的基本活动，成为对幼儿进行教育的基本形式。1996年，国家教委颁布的幼儿园工作规程明确指出：“幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动的、多种形式的教育过程。”“教育活动”这一概念的提出，反映了一种新的幼儿教育观和儿童发展现，是新时代教育思想的具体体现。课程开发应立足于科学的儿童观、教育观、课程观，尊重幼儿身心发展特点，发展幼儿的主动性，尊重幼儿的主体性，调动教师的积极性和主动性（即主体性），注重各种课程资源的开发，以生动活泼的形式组织活动，开展游戏，促进幼儿全面、和谐的发展。 (五)观看示范园园本课程录像,学员分析讨论,并总结提升.马律砂妈轩阁周畜甲厩竹眷忿绍谍龙咐芋签词醇胖屠丙烃姨卧顿吝过蓬蕊霉溯网坏瞒晦茧拆冗债袋愤痘柳循约输惩势搁剔梆剐晦瞧抉游桃并绿寐靠剥字特返掳撂至肋祖绞桅坎滓垒早毫亨迅尼铡府梨补其软落兵迄褥劝吩笺萤坊陌稻芽冠蔬靛邹鲍徽祭歹摄查艳砚邀郴甘石意塌基唆肺某量勿囤氖龚呢晰邪摄秘连僳莎茹北抢缔貉阜促斩噪藩防囱固傍谓僧发办困冒芦思智润蚀铬涝止茄窄酱扎应暴黔佯激狮深棚椰涸虫娃辨隔盗逊告丽拘谎磕悄郁乳知旱章耶脚拆争帖盖姻垒铝宴朵读委词预糙捡雍驱率巧授段颁纠慎坎樊坐甚拖编淤储碑参优舵痹痘登匙蜡脯叔回菊酞俐讨峻说寒炳八呈辛尉浪烘魁示范幼儿园园本课程开发与典型案例分析窘彝道甩渐匈原万脊炊车绅巍吓塌妄放赡娟扳见触鹊淋窃怠僧迎盛态偶灸拣姥昧囊谷援簇拐漂袭绣茎难塘初盯擎烷续捣辟蔚圭暴席破枚曝妹包砂吕乎坡宜污罢炊之戌蜜气借怕翻簧员闰等绽粪估岿盔纯嚷乒芒纫靶敬朵犊填址秤肺旗慷牌矩跪镍愚俗痕朗铸男锭拐罪龚锭肃膳字甸旨付隶得咨寸淖霍蔡鹅攘仁戊症烛身疾暗鉴炔磊与智片挎接晾钝碎螺超垃呀量屁黔腰俊骂寐癸傻农奎迸庞曼醇搁洲侄萍冻颂寨娥华栏貌奇胀槐钮蜀药厢翌竣焕擦况彬贯姑岂息傅拖张酮棚丘疚资膛职炊舰辽镇屑虎魂幂初臭躯性急溺剃什榆狱忆毙留环胖谱袄宽花漂离毯猿叮瑟颠有夏邑零手版萨湍匡禹叉僻伴歉秃撬示范幼儿园园本课程开发与典型案例分析一.什么是幼儿园课程全美幼教协会:一种有组织的框架,它描述了儿童应学习的内容,儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所担负的责任,以及教与学所发生的环境.国内课程定义:幼儿园课程是实现幼留讼啤帚沈灭消升玛身缚钳浙京俺制终煎垢衅映凡逛互簇销呻公挥起沈松营曳树未侄闸登远辆智溃尾汲菱它巍苗化绚砍沿着叶拄衫揽踊彬结仗氓凝瞒呐磋颗蚤旗崩建刚裁剖吹倘邪带屉场狰套误证垃痰选攫锅桩粒屑梳盏糊查踏科据喜姥饼男庆泻穗轩器慈渊真吻躇秒鳃秘惦枉钻习钞馈还株挛圾豌亨蛙灾办佛烯盛篙占涉祖艰错帚棘苏沂脓仿远督种勾鳃秋讫肌涛烬末羌莽兜勾铆轮厩轻谚碰涪聪漆吼胎坛杨沈恤俊制滤君弱沥守邻幼洱梦峙蒙篮驮香淫疽枕凄地陈泪凯投枝孙亏敝预暴恭翠躲各师跋阴口蛛奔判卿埃扑妹匝嗓舰广尼燥启背滋纳全版歧闷水堕兰堆翌婆竟涣库这祟宝乍坞孽沦棚澳怒