课程和教学论王本陆省公共课一等奖全国赛课获奖课件.pptx
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1、课程与教学论课程与教学论课程与教学论第1页课程与教学论第一章:绪论第一节:什么是课程与教学论一、课程与教学论研究对象和任务一、课程与教学论研究对象和任务(一)现象、问题、规律(一)现象、问题、规律现象:主体意识到存在问题:现象背后存在或隐含矛盾冲突规律:普通解释为普遍内在联络(教材中定义为:处理问题方法)。现象、问题、规律都有特定历史性(详细性)。现象、问题和规律三者最关键是问题。第2页课程与教学论(二)事实问题、价值问题、技术问题(二)事实问题、价值问题、技术问题全部问题我们都能够从是什么/为何、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。问题上述三个角度能够是从同一问题三个方面来研究;也能够
2、据此对不一样问题有所角度侧重。这就有了不一样类型问题。在课程与教学论领域,事实问题、价值问题、技术问题包含有各自相对独立范围。(三)揭示规律、确立价值、优化技术揭示规律、确立价值、优化技术第3页课程与教学论二、课程与教学论历史演进二、课程与教学论历史演进(一)古代课程与教学思想(一)古代课程与教学思想在中国,早期课程与教学思想,主要是基于教育者本身经验提炼出来。是相关教育(课程与教学)内容与方法看法。古代希腊,智者派,苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图;雅典“七艺”友好教育;斯巴达军体教育。古罗马昆体良雄辩术原理是源头。第4页课程与教学论(二)教学论学科形成(二)教学论学科形成17-19世纪。163
3、2年,捷克人夸美纽斯大教学论“把一切事物教给一切人艺术”表达时代变革;教育目标或目标:德性/智慧和笃信;百科全书式课程内容;遵照万物次序;彻底、快速和愉快标准;班级讲课教学思想;局限:宗教基石和比喻论证方法第5页课程与教学论洛克白板说(最早能够追溯到亚里斯多德)卢梭性善说和自然主义教育。赫尔巴特教育心理学化;教学阶段思想;教育性教学。以18普通教育学作为教育学和教学论发展成熟标志。此阶段,教学论研究特征。斯宾塞科学主义课程体系。第6页课程与教学论(三)学科分化与多样化(三)学科分化与多样化1.1.各种教学论流派兴起与竞争各种教学论流派兴起与竞争 时间:20世纪开始传统教育派与当代教育派;形式教
4、育派与实质教育派杜威:民主社会价值观与教育目标教育即生活,学校即社会,教育即经验不停改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派“教师中心、书本中心、课堂中心”围绕儿童生活组织课程与教学实施第7页课程与教学论凯洛夫教育学,共产主义方向;教学特殊认识说;教师主导与学生主动;分科教学强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。第8页课程与教学论2.2.课程论独立于大发展课程论独立于大发展目标模式:泰勒原理过程模式:斯藤豪斯学科结构课程理论:施瓦布社会改造课程理论:弗莱雷学生中心课程理论、人本主义思想第9页课程与教学论3.3.形成课程与教学论学科群形成课程与
5、教学论学科群大分化和大综合趋势19世纪单一教学论学科20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论”20世纪50年代后发展成了各自学科群:课程领域:普通课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、课程平价论教学领域:教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺术论、教学技术学第10页课程与教学论三、课程与教学论关系三、课程与教学论关系相互独立相互交叉大教学论,即教学论包含课程论大课程论,即课程论包含教学论整合论和相对独立论第11页课程与教学论一、学习课程与教学论意义一、学习课程与教学论意义1课程与教学是学校教育基本工作2课程与教学论需要系统学习二、学习课程与教学论方法二、学习课程与教学论方法1掌握学科基本
6、结构课程与教学概念;基本原理和价值观念;专业技能2联络实际问题意识,实践兴趣3注意拓展学习,阅读一些专业名著和专业杂志第二节:学习课程与教学论意义和方法第12页课程与教学论第二章:课程基本理论第一节:课程基本概念一、什么是课程一、什么是课程1词源学释义词源学释义汉语“课程”出现于唐代,但极难说是专用术语近代,“课程”用来指称“教学科目”(即学科内容)以及教学这些科目标“次序和时间”。英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义,引申为“学习进程”。概括来看,课程是指“学校教学内容及其进程安排”第13页课程与教学论2学者下学者下“课程课程”定义定义尽管我们能够从“教学内容”和“教学进程”两
7、个维度来概括“课程”,但什么是“教学内容”和“教学进程”,却是极难把握,人们意见分歧更大。施良方教授归纳课程六个定义,即课程是教学科目;课程是有计划教学活动;课程是预期学习结果;课程是学习经验;课程是社会文化再生产;课程是社会改造。这六个定义,课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验,最值得注意。第14页课程与教学论美国学者古德莱特课程层次定义,课程处于五种状态:理想课程理想课程官方正式课程官方正式课程了解课程了解课程实际运作课程实际运作课程实际体验课程实际体验课程课程层次定义课程层次课程层次主体主体课程形态(特征)课程形态(特征)理想课程教授观念正式课程行政部门文本了解课程教师观念运作
8、课程教师、学生动态经验课程学生经验第15页课程与教学论二、与课程相关概念二、与课程相关概念1教学内容:教学内容:教学内容普通指“教什么”问题,而课程还包含“怎样教”问题。两个概念外延不一样。教学内容还存在形态划分问题2教学进程:教学进程:它回答是“怎么教”这个问题里时间组合问题。教学进程还有计划进程和动态暂时处置进程。第16页课程与教学论3学科:学科:学科是学术分类;还指教学科目。课程论里学科是用后者意义。从各门科学领域里(文化领域里),以教育视点选择部分内容(知识或技能),分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施课程,即学科课程。学科课程是当代学校课程主体。教育部学科门类、4科目:科目:科目
9、强调分科形式,如课程表上“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科区分主要是,后者强调了内容。第17页课程与教学论5知识:知识:与技能、价值观并列,是学校课程内容一个主要方面。6经验:经验:这个概念有动词意义、名词意义、认识论意义。也是学校课程内容和实施一个主要方面。7活动:活动:有些人认为是学校课程内容;也有些人认为是课程实施路径和方式。8计划或方案:计划或方案:有些人认为计划即课程;但计划是静止,课程还有实施动态意义。课程与计划有亲密相关。第18页课程与教学论三、课程表现形式三、课程表现形式从文本形式看,课程有各种表现形式。1课程计划:课程计划:关于学校课程宏观规划,要求学校课程门类、各类课程
10、学习时数以及在各年级学习次序、教课时间整体规划等。课程计划普通由国家教育行政部门负责。2课程标准:课程标准:主要指学科课程标准,普通概要地要求某门课程性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施提议等。课程标准和过去教学纲领有联络,但二者还是有区分。3教科书和其它教学材料:教科书和其它教学材料:这被看成实施课程资源和载体。第19页课程与教学论一、世界上最早一、世界上最早“课程课程”不是严格意义上课程。只能说是对应物。二、学校课程诞生二、学校课程诞生学校是专门化教育产物。古代西方“七艺”,东方“六艺”等。学校课程开始含有系统化稳定化特征;以传授和问答为主。第二节课程历史发展第20页课程与教
11、学论中山大学校训第21页课程与教学论华南理工大学启用新校徽新校训中国网|时间:年7月7日|文章起源:信息时报新校训:传承历史又有所创新新校训:传承历史又有所创新新校训“博学慎思明辨笃行”与中山大学现有校训只差了二个字,华工为何要选择如此相近校训,这其后有着怎样渊源?第22页课程与教学论华南理工大学启用新校徽新校训中国网|时间:年7月7日|文章起源:信息时报解释解释:新校训“博学慎思明辨笃行”出自礼记中庸。1924年,孙中山先生命邹鲁创办广东大课时,该校以“博学之审问之慎思之明辨之笃行之”作为校训。1934年,在华工、华农所处地址兴建原中山大学,也以上述15字作为校训。后中山大学把它简化为10字
12、“博学审问慎思明辨笃行”。华工新校训从其中提炼8字,组成两句,既表达了历史文化传承,又有所创新,且高度精炼、寓意深刻。更改原因:更改原因:原校训“团结勤奋求实创新”与66所高校相同。第23页课程与教学论三、近当代课程形成三、近当代课程形成大致在17世纪后,伴随近代学校产生,当代意义上课程形成。第一,从内容看,自然科学进入当代课程体系并取得正当地位。另外如外语等也进入课程体系。第二、在内容进程安排上,纵向有了年划分,学段连贯性;横向上,加强了多学科之间协调。进程安排有了教育学和心理学依据,教育价值和目标越来越明确。第三、民主化、民族化和科学化是趋势。第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加了。教
13、科书编辑专门化了。第24页课程与教学论斯宾塞教育目标和任务在于教诲每一个人怎样去过完美生活。他把人活动分成五类,并依据活动种类,确定了教学内容:1.直接保全自己活动直接保全自己活动。解剖学、生理学及卫生学。2.取得生活资料,间接保全自己活动取得生活资料,间接保全自己活动。读、写、算等基本技巧,逻辑学算术、几何学、力学物理学、化学、天文学、地质学、地质学、生物学、社会学以及外国语知识等。3.种族保留(即教养儿女)活动种族保留(即教养儿女)活动。它要求硕士理学、心理学和教育学,方便正确地实施对儿童体育、智育和德育。第25页课程与教学论斯宾塞4.推行社会义务。历史,自然社会史,即社会发展现象。5.满
14、足兴趣兴趣和感情需要休闲活动。第26页课程与教学论四、当代各种各样课程形态四、当代各种各样课程形态1、学科课程与活动课程2、分科课程和综合课程3、显性课程与隐性课程4、必修课程与选修课程第27页课程与教学论一、影响课程发展外部原因一、影响课程发展外部原因 1社会对课程发展影响社会对课程发展影响2儿童观对课程发展影响儿童观对课程发展影响不一样儿童观影响课程与教学内容和组织。今天,我们强调课程与教学编制和实施要尊重儿童身心发展规律。儿童本位课程观更是把儿童看作课程中心。3知识对课程与教学影响知识对课程与教学影响知识是课程主要内容之一。知识发展与知识观情况决定了课程发展面貌、动力以及组织方式。第三节
15、影响课程发展基本原因第28页课程与教学论知识定义依据传统知识分析,知识具备三个特征:被证实被证实(justified)真真(true)被相信被相信(believed)古希腊时期,知识被认为是通往真理路径;文艺复兴至今,对知识看法逐步转变成一个相正确工具。第29页课程与教学论知识定义Purser&Pasmore则将知识定义为:“用以制订用以制订决议事实、模式、基模、概念、意见、及直决议事实、模式、基模、概念、意见、及直觉集合体觉集合体。”Badaracco将知识定义为:从人类活动中所获从人类活动中所获取真理、标准、思想及资讯取真理、标准、思想及资讯。田中郁次郎田中郁次郎则认为知识是一个多元概念,
16、含有一个多元概念,含有多层次意义多层次意义。知识牵涉到信仰、承诺与行动牵涉到信仰、承诺与行动等,可分为内隐与外显知识等,可分为内隐与外显知识。第30页课程与教学论何光国则认为知识是 一、经验累积纪录;二、事实组织系统化;一、经验累积纪录;二、事实组织系统化;三、对事实了解;四、一个了解行为或状三、对事实了解;四、一个了解行为或状态;五、人已知和未知态;五、人已知和未知。Davenport,依据知识特征指出,知识是一个流动性质综合体,其中包含:结构化经验、结构化经验、价值及经过文字化资讯,而且还包含教授价值及经过文字化资讯,而且还包含教授独特看法,为新经验评定、整合与资讯等独特看法,为新经验评定
17、、整合与资讯等提供架构提供架构。第31页课程与教学论二、影响课程与教学发展内部本身原因二、影响课程与教学发展内部本身原因课程与教学发展也有本身内部惯性和规律,决定着课程面貌和结构。这些内部原因主要是:学制,包括课程与教学纵向和横向联络;课程水平课程传统,课程与教学历史延续性课程与教学理论,影响人们课程观和课程决议第32页课程与教学论心理学对课程影响心理学对课程影响一、心理学影响课程目标设定与分类二、心理学影响课程内容选择与组织三、心理学影响课程实施程序思索题:简述行为主义心理学、认知主义心理学、人本主义心理学课程观第33页课程与教学论社会对课程影响社会对课程影响一、社会政治原因对课程制约(一)
18、制约课程目标确实立(二)制约课程内容选择(三)影响课程管理体制二、社会经济发展情况对课程影响(一)社会生产力发展水平制约课程要素系统(二)社会经济发展水平影响课程实施程度(三)社会经济发展不平衡决定课程发展多元化三、社会文化对课程影响(一)社会文化是课程主要资源(二)社会文化结构决定课程结构(三)社会文化传统决定课程民族性第34页课程与教学论课程理论流派及其规律课程理论流派及其规律进步主义课程理论流派进步主义课程理论流派改造主义课程理论流派改造主义课程理论流派要素主义课程理论流派要素主义课程理论流派永恒主义课程理论流派永恒主义课程理论流派结构主义课程理论流派结构主义课程理论流派人本主义课程理论
19、流派人本主义课程理论流派结构功效主义课程理论结构功效主义课程理论后当代主义课程理论流派后当代主义课程理论流派学生学生知识知识社会社会心理哲学社会第35页课程与教学论后当代课程观后当代课程观后当代特点:张扬差异性和相对性,强调解构、摧毁和颠覆。名言:知道便是扼杀课程目标培养“完人”是不可能,要培养公民评判能力、社会责任感、使命感课程内容信息(知道和生成)课程实施对话课程评价丰富性、多样性、差异性第36页课程与教学论第三章:课程目标与课程内容第一节:课程目标一、课程目标涵义一、课程目标涵义教育宗旨(目标)、教育目标、课程目标、教学目标是一个有机整体。这些概念之间有联络又有区分。课程目标是依据教育宗
20、旨(目标)和教育规律而提出课程详细价值和任务指标。课程目标从技术上看,又能够看成课程水平和标准。一门课程目标总是有普通性总体目标和阶段性目标组成。第37页课程与教学论课程目标是一定教育价值观(教育宗旨、教育目标)在课程领域详细化。1课程目标价值取向课程目标价值取向知识本位价值取向,反应学科价值,把人类文化遗产中最具学术性知识看成课程中不可缺乏原因,学术系统性是课程基本形式。学生本位价值取向,课程目标主要是反应课程促进个体成长价值,如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动整合看成课程关键。社会本位价值取向。2课程目标形式取向课程目标形式取向(美国课程论教授舒伯特观点)二、课程目标取向二、课程目标
21、取向第38页课程与教学论美国课程论教授舒伯特认为课程目标形式取向主要有四种类型:普遍性目标:依据一定哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要,对课程进行总括性和标准性规范和指导目标。含义比较含糊,有一定随意性。行为性目标:以设计课程行为结果方式对课程进行规范与指导目标,它指明了课程结束后学生本身所发生行为改变。(优点与不足?)优点:详细和可操作,也好评定。缺点:忽略情感意志领域,枝解人类行为整体性(高级神经参加),有控制本位倾向。第39页课程与教学论生成性目标(又称形成性目标、生长性目标或展开性目标);目标不是预定,更关注过程。表现性目标,是指每一个学生在详细教育情境中个性化表现,追求学生反应多元
22、性,而不是反应同质性。表现性目标只为学生提供活动领域,结果是开放而非预定。提醒:在实际课程目标撰写中,这几个形式可能出现在提醒:在实际课程目标撰写中,这几个形式可能出现在同一个课程目标中。即有目标是普遍性,有是行为,有同一个课程目标中。即有目标是普遍性,有是行为,有是生成,而有是表现性。是生成,而有是表现性。第40页课程与教学论三、确定课程目标依据三、确定课程目标依据1学习者需要学习者需要课程设置是为了学习者学习,促进学习者身心发展。所以,学习者需要是课程目标确定一个基本依据。泰勒认为,要了解学习者学习需要就要调查其健康、直接社会关系、社会公民关系、消费方面生活、娱乐活动等等。我们认为关键要研
23、究学习者学习兴趣和身心发展特点。学习者学习兴趣和身心发展特点。第41页课程与教学论2当代社会生活需要3学科发展需要学科是知识主体。学科知识及其发展也是课程目标基原来源之一。这要研究知识价值,知识组织方式。第42页课程与教学论四、确定课程目标基本环节确定课程目标过程,是根据教育目和培养目标,结合学生、社会、和学科等多方面要求,采用恰当目标取向,运用需要评估模式,对学校课程要求进行分析与判断过程。具体环节:1.明确教育目和培养目标;2.分析课程目标基原来源3.选择课程目标基本取向4.运用“需求评估模式”第43页课程与教学论布鲁姆教育目标分类学布鲁姆教育目标分类学修订版修订版与与第一版第一版对比对比
24、第44页课程与教学论学习、教学和评定分类学:布鲁姆教育目标分类学修订版.皮连生等译.华东师范大学出版社,布卢姆教育目标分类学:分类学视野下学与教及其测评(完整版)(修订版)蒋小平等译.外语教学与研究出版社,第45页课程与教学论一、课程内容含义一、课程内容含义课程内容是指各门学科中特定事实、观点、原理和问题以及处理它们方式,是一定知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯总合。1.课程内容是人类文明结果精华。课程内容是人类文明结果精华。2.课程内容是学生学习对象。课程内容是学生学习对象。3.课程内容是影响学生发展材料。课程内容是影响学生发展材料。第二节:课程内容第46页课程与教学论二、课程内容不一
25、样取向二、课程内容不一样取向1.课程内容即课程内容即教材教材或或学科知识学科知识2.课程内容即当代课程内容即当代社会生活经验社会生活经验3.课程内容即课程内容即学习者经验学习者经验这一取向强调,决定学习质量是学生而不是教材,教师职责就是构建适合于学生能力与兴趣学习情境,方便为每一个学生提供有意义经验。三种课程取向实际上是不可分。第47页课程与教学论三、课程内容选择标准三、课程内容选择标准1重视基础性重视基础性:基础教育地位和特征;基础知识和基本技能。2贴近生活贴近生活表达课程内容时代性,与社会有紧密联络3尊重学生经验尊重学生经验课程要为儿童了解和接收4强化价值观和道德教育强化价值观和道德教育第
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