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指向核心素养发展的数学单元教学设计

张兴娟
[摘 要]单元教学以整体、结构和系统为视角，是撬动数学课堂转型的一个重要支点。指向核心素养发展的数学单元教学设计，是以教材为逻辑起点，以学情为现实依据，基于学生数学学习、探究以及反馈进行的进阶、优化及个性化教学设计，进而提升学生的学习力。
[关键词]核心素养;单元教学;教学设计
小学数学教材是由一个个相对独立又普遍关联的单元组成，这些单元的编排遵循一定的逻辑顺序，并根据学生的认知规律，将各个知识点分阶段设计、分步骤呈现。只有从单元视角进行整体性、结构性的教学设计，数学教学才能获得应有的实效。同时，教师可以根据学生的具体学情，对教材单元进行适度调整，以便让教学更适合学生的数学学习。单元统整、单元组合、单元重构等都是基于单元的有效教学设计，这种教学设计高屋建瓴，往往能起到“1+1>2”（即部分之和大于整体）的教学能效。通过单元教学设计，能有效地提升学生数学学习力，发展学生数学核心素养。
一、单元教学设计依据
单元教学设计的依据，从整体上看主要有三：其一是单元内容的结构分析，其二是学生的学习基础分析，其三是学生的学习序列分析。只有从数学知识、学生具体学情以及知识学习等视角进行深度分析，单元教学设计才能有效地发展学生的核心素养。作为教师，在数学教学中要研读教材，挖掘其独特的价值，合理使用好教材;要研究学生，动态把握学生的具体学情，设计符合学生年龄特点的教学活动;要研究学生的学习方式，让单元教学与学生的数学学习更匹配，更易于被学生理解和掌握。
1.教材：单元教学的逻辑起点
单元教学要关注单元知识点的编排特点，以及这样的编排对学生数学学习所起的作用等。教师要考量的是单元教学设计有没有促进学生形成数学核心素养，有没有更好的编排方式等，需要从整体视角出发，聚焦局部，并将整体与局部有机结合。比如，教师在教学“分数的意义和性质”时，不仅要研究本单元内容，而且要回顾过去的知识结构，展望下一步的学习内容，跨学段、跨单元研究“分数的初步认识（一）”“分数的初步认识（二）”“分数加法和减法”“分数乘、除法”等，只有对数学单元教学内容“瞻前顾后、左顾右盼”，才能真正把握“分数的意义”教学的核心，选择合适的教学方法，数学教学才能具有实效。
2.学情：单元教学的现实依据
学生的认知是螺旋上升的，是一个从具体到抽象、从特殊到一般的认知过程。研究学情就是要让教材的知识逻辑与学生的认知特点相结合，从而合理安排单元教学的组织序列。比如，学习“分数加法和减法”时，学生已有的经验是同分母加减法、分数的意义和性质、通分和约分等，由于学生对旧知的掌握情况各异，所以这一部分内容的教学应当体现不同程度的自主性和规约性。一部分学生，学习基础扎实、学习能力强，他们可以直接感知到异分母分数加减时需要先通分，然后按照同分母分数加减法的方法计算;而另一部分學生就需要教师的适时引导，从分数意义的理解到相同分数单位才能相加减，切实掌握先通分后加减的算理。如上所言，同样的单元教材内容，面对不同的学生，应当根据学生的具体学情，选择不同的教学策略和教学方式，体现不同程度的自主性。只有这样，数学单元教学才能富有针对性，才能满足不同学生的需求。
3.学习样态：单元教学的关键
在对数学教材和学生学情进行深度分析之后，教师还要研究原来的单元教学内容与学生的学习基础、学习方式的匹配性。尤其要以学生的具体学情为依据，对相关的、不适合的单元教学内容做出适当的调整。比如，“三位数乘两位数”这一单元，教材中安排了四个板块的内容：三位数乘两位数的计算、常见的数量关系、积的变化规律以及末位有零的三位数乘两位数。通过对学生学习数学知识的逻辑分析，笔者认为“末位有零的三位数乘两位数”的教学可以承接第一个板块的内容，这样有助于学生积极探索“积的变化规律”。在此基础上再学习常见的数量关系，更有助于学生从数量关系的变化视角也就是函数视角学习数学，引导学生观照数量关系。这样对单元教学内容的动态调整，不仅让数学知识的逻辑关系更紧密，而且更契合学生的认知规律。
二、 单元教学设计实践
单元教学设计是建立在单元教学分析基础上的，是对教材、学情以及学习的理性认识基础上的。单元教学设计实践首先应当根据对单元要素（包括课程标准、数学教材、具体学情以及学生的学习样态等）的分析确定教学目标;然后根据教学目标安排单元教学内容、课时教学内容等;最后是对单元教学设计做出反思、改进等。
1.单元目标：基于学生数学学习的进阶设计
单元教学目标是单元教学的出发点和归宿。在对教学诸要素进行深度分析的基础上，教师要确定具有整体性和结构性的单元教学目标。单元教学目标应当体现递进性、连续性、进阶性。长期以来，教学目标设计往往被内容、技能所绑架、框定，依赖于一些行为动词的表征，比如了解、认识、理解等。单元教学目标的确定，应力图研发一组能体现不同层面心智活动的目标。在知识性层面上为“掌握”等，在技能和操作层面上为“学会”等，在过程层面上为“经历”等，在思想方法层面上为“理解”等。比如，“三角形的认识”这一单元，其主要教学内容有三角形的特征、三角形的分类、三角形的三边关系以及三角形的内角和等。在对教学诸要素进行深度分析的基础上，笔者设计研发了“在做三角形的过程中掌握三角形的基本特征和结构特征”“从已有经验中提炼数学概念”“从特殊到一般，通过实验得出三角形内角和是180°”这样的教学目标，既有知识性，又有技能性和思想方法性。教师可以基于教学目标引导学生整理单元内容，形成教学结构网络。单元教学目标是起点，在单元整体性目标的关照下，教师还可以根据学生的具体学情，将学生的学习样态分为超标水平、达标水平以及还需要努力的水平。只有从整体、结构、系统的视角通盘规划，才能确定单元教学目标;只有读懂教材、读懂学生、读懂课标，单元教学目标才能更科学、更合理、更富有实效。
2.教学方法：基于学生学习探究的优化设计
在明确了单元目标及核心任务之后，教师需要思考的是知识建构，并在此过程中培育学生的数学思维，使学生形成数学观念。还以“三角形的认识”这一单元的教学设计为例，该部分内容属于“图形与几何”板块的内容，其数学思想方法应当定位于发展学生的空间观念，培育学生的想象能力。由于小学生的数学思维是以具体形象为主，因此对于“三角形的三边关系”“三角形的内角和”等内容宜采用动手操作的方法。但在单元教学设计中，教师要对学生操作中可能出现的问题给予关注，比如“三角形的三边关系”操作中容易出现“当三角形两条边之和等于第三条边时，三根小棒能围成三角形”，“三角形的内角和”操作中容易出现的“三角形的内角和不是180°，而应当是近似、大约是180°”等错误认知。因此，教师还可以辅之以其他教学方法，如运用“两点之间线段最短”“帕斯卡三角形内角和证明法”“平行线证明法”等。主要方法为主、多元方法为辅的教学，更有助于学生掌握这一部分的内容。教学中，教师也可以变探究式教学为验证式教学，先让学生进行大胆地猜想，然后进行多元方法验证，这样或许更能促进学生的数学理解。
3.反馈评价：基于学生反馈评价的个性化设计
学生的数学学习实践离不开反馈与评价。基于单元教学的反馈评价，须更加关注学生的个体性，进行个性化评价。一般来说，评价多基于以下两个维度：其一是关注学生学习结果，其二是关注学生数学学习水平。指向学科核心素养的单元教学反馈与评价，有助于及时诊断学生达成数学教学目标的情况。在数学教学中，目标、过程以及评价应当进行有效的融合，只有这样，才能为学生的数学学习奠定坚实的基础。比如教学“多边形的面积”这一单元时，笔者根据学生的具体学情，在设计教學时预设了多种方案，这些方案完全超出了教材的要求，指向学生的可能性发展。如在“三角形的面积”教学设计中，不仅预设了教材中的“倍拼法”，而且预设了“剪拼法”;在“梯形的面积”教学设计中，不仅预设了教材的“倍拼法”，而且预设了“剪拼法”“分割法”等多种转化的方法。这样能拓宽学生的数学思维，赋予学生极大的自主学习空间，提出针对学生个性的探究方案，指向多边形面积推导的转化思想，即未知转化为已知、陌生转化为熟悉、复杂转化为简单等。教学评价，要充分尊重学生探究的多样性，对于学生创造性、创新性的问题解决方案要给予积极的评价。这样的反馈评价，不再以大一统的方式展开，而是体现了一种个性化、多元化的取向。基于单元教学的反馈评价，既重视学生的表现性评价，又注重核心任务的评价，为学生的数学学习助力、蓄能，从而不断地提升学生的数学学习力，发展学生的数学核心素养。
综上，学生的核心素养发展是单元教学的旨归。单元教学是撬动数学课堂转型的一个重要支点。指向核心素养发展的数学单元教学设计，既遵循教材编排的顺序，又打破了课时的局限，让教学从“小框架”中解放出来，从而站在更高的视角进行整体性的谋划、研发和设计。单元教学设计不仅能让学生的数学核心素养落地生根，也是对教师专业发展、教学思维、教学能力、教学素养的更高层次的挑战，从而助推课堂教学方式、学生学习方式的转型，促进学生学习品质的不断优化与提升。
（责编 罗 艳）

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