消极情绪与初中生语文成就：认知能力的中介作用探讨.docx

消极情绪与初中生语文成就
认知能力的中介作用探讨

李春花

摘  要：本研究对9 所初级中学7、8 年级共4843学生进行了抑郁、焦虑情绪、认知能力与语文学业成就关系的考察。结果表明，当单独考察消极情绪对学业成就的影响时，消极情绪对初中生语文成就具有显著的负性预测作用，变异的解释率为1%。消极情绪对语文成就的影响完全是通过各种认知能力间接发生的，越高级的认知能力在消极情绪预测学业成就中的间接作用越大。
关键词：认知能力;语文成就;初中生;抑郁;焦虑
一、问题提出
已有研究发现，消极情绪是影响学业成就的一个重要因素（Chen， et al.， 1997; Cole， et al.， 1996）。但消极情绪如何对学业成就产生影响，尚没有得到充分回答。由于认知能力在学习活动中具有非常重要的地位，是学业活动得以开展的基础，掌握、运用知识的过程实际上也是认知活动的过程，因此可能是消极情绪影响学业成就的内在原因。
（一）消极情绪与学业成就的关系
青少年时期最常见的消极心境是抑郁和焦虑（Kashani & Orvaschel， 1988）。对抑郁与学业成就的研究发现，两者之间具有显著负相关。如Fr.jd等（2008）对2516名7-9年级（13-17岁）初中生的研究发现，青少年自我报告的抑郁分数越高，其标准化学业成就分数就越低。此外，抑郁对学业成就有负向预测作用。如Chen等（2000）对中国儿童（平均年龄为12岁）的一项历时两年的纵向研究发现，抑郁可以负向预测儿童两年之后的社会适应和学业成就表现。焦虑与在校学生的学业成绩也有一定关系。例如，Roy等（1994）对126名8年级女生的研究发现，个体的焦虑水平和数学成就之间具有一定程度的相关，而且这种关系受到了个体数学学习兴趣的调节，具体来说，对于数学兴趣较高和兴趣中等的个体来说，焦虑对其学业成就具有正向作用，而对于兴趣较低的个体来说，焦虑则不利于其数学成就的取得。
（二）消极情绪与认知能力的关系
临床研究发现，消极情绪会影响个体的认知表现。具体来说，抑郁和焦虑对认知能力的影响主要体现在注意能力、记忆能力和执行功能上。与控制组相比，抑郁个体在注意、短时记忆（Williams， et al.， 2000）和工作记忆（Harvey， et al.， 2004; Langenecker， et al.， 2005）中的表现更差。与抑郁相比，关注焦虑与认知功能之间关系的研究相对较少，但也有研究在临床样本中发现了焦虑对短时记忆（Humphreys & Revelle， 1984）和工作记忆（Darke， 1988）的消极影响。
一些理论对情绪影响认知进行了探讨。其中，Ellis等（1988）的资源分配理论是情绪影响认知功能的重要理论，该理论有两个前提，其一，个体执行心理操作的能量或资源在容量上是有限的（Kahneman， 1973）;其二，情绪总是与特定的行为倾向相关联（Frijda， 1986; Lazarus， 1991; Levenson， 1994），这种行为倾向会占用有限的认知资源，从而干扰个体的认知表现。举例来说，抑郁会诱使个体陷入对重大生活事件的思维反刍状态（Lyubomirsky，et al.， 1999），这种状态会干扰个体对认知任务的注意集中能力，降低其认知表现（Lyubomirsky， et al.， 2003; Watkins & Brown， 2002;），且抑郁水平越高，个体越容易陷入思维反刍状态（Lam， et al.， 2003）。
资源分配理论比较宽泛地概括了情绪对认知能力的一般作用模式，而加工效能理论（Eysenck & Calvo， 1992）、注意控制理论（Eysenck， et al.， 2007）则主要阐述了焦虑对认知过程的影响机制，认知速度理论（Den Hartog，et al.， 2003）则强调了抑郁对认知功能的影响机制。根据焦虑的加工效能理论，焦虑对认知功能的影响是由工作记忆受损引起的。该假设可以概括为，过度焦虑使得个体将有限的认知资源分配在个体所担忧的事情或可能出现的模糊危险上，从而减少了分配给计划、注意控制、短时存储等认知任务的资源（Rapee， 1993）。在此基础上，焦虑的注意控制理论更加强调焦虑对执行功能中注意控制成分的影响而放弃了其它认知成分（Eysenck， et al.， 2007）。与这种消极情绪会导致特定认知功能下降的假设不同，抑郁的认知速度理论认为与抑郁相关的认知功能障碍是由于抑郁患者的加工速度下降造成的，基于这种普遍的下降，抑郁患者会表现出一种一般而非特定认知成分的功能下降（Den Hartog， et al.， 2003; Tsourtos， et al.， 2002）。以上理论虽然各有侧重，但都一致假设情绪会消耗有限的认知资源，导致要么降低正确率，要么降低反应速度，从而影响个体的认知表现。
（三）消极情绪、认知能力与学业成就的关系
在情绪、认知能力和学业成就两两之间的关系已经得到一定程度的探讨后，同时考虑三者之间的关系并考察情绪和认知能力共同影响学业成就的可能机制，已经顺理成章，然而相关研究却较少。只有两项研究探讨了消极情绪通过记忆能力对学业成就起作用的路径机制。在其中一个研究中，Yousefi等（2009）对400名15-19岁高中生的研究发现，被试在韦克斯勒工作记忆任务上的得分完全中介了自我报告的考试焦虑对标准化学业成就的影响。在另一个研究中，Yousefi等（2009）报告了短时记忆在抑郁分数预测标准化学业成就中的完全中介作用。
综上，当前研究对三者之间关系的探讨尚不充分，只有一项研究发现抑郁对学业成就的影响完全通过短时记忆中介，而对其它认知成分如选择性注意、空间能力、推理能力在消极情绪对学业成就的影响中是否有作用，则鲜见报告。由综述可知，消极情绪主要通过影响个体对有限认知资源的分配从而对认知功能产生干扰。而认知资源有限性不仅限于特定的信息加工阶段，而是广泛存在于一切信息加工过程中。依此推论，消极情绪对认知能力的影响也应该广泛体现于各种能力中。因此，各种能力都可能在消极情绪对语文成就的影响中起作用。据此我们假设：消极情绪对初中生的各种认知能力和语文成就有显著的负向预测作用;消极情绪通过认知能力对语文成就产生影响;不同认知能力在其中的作用可能不同。
二、研究方法
（一）研究被试
本研究被试来自浙江省杭州市上城区9所初级中学7、8年级学生共5143人（年龄范围为12-17岁，平均年龄为13.96岁，标准差为0.76）。经过初步的数据筛查，最终留下有效被试4772人。

（二）测查工具
选择性注意：使用划消任务进行测查。以数字和短线为刺激材料，要求被试在限定时间内又快又好地划去目标刺激。共4道题，每题测查时间为1分钟。
短时记忆：使用视觉数字再认和配对联想再认任务进行测查。视觉数字再认任务共有1 道题，包括12个目标刺激和12个干扰刺激，学习时间为40秒，测验时间为1.5分钟。配对联想再认任务有15道题，学习时间和测验时间均为2分钟。
空间能力：主要测查了空间表征能力和心理旋转能力。其中，空间表征能力通过隐蔽图形任务来测查，共包含11道题目，测验时间为2分钟。心理旋转能力的测查采用二维有意义和无意义图形以及三维S-M立方体图形作为刺激材料，包含16道题，测验时间为3.5分钟。
推理能力：使用数字类比、图形类比和图形序列任务测查。数字类比任务共包含22道题，图形类比任务共包含19道题，图形序列任务共包含18道题，每个任务的测验时间均为12分钟。
语文成就测验：包括语文积累和阅读两个方面。语文积累共18道题，阅读共20道题，共计38道题。测验时间为60分钟。
焦虑：是消极情绪的测查指标，通过“儿童青少年外在焦虑量表”测查被试最近三个月的焦虑感受，该量表为学生自评量表，共28题，采用2点计分。
抑郁：是消极情绪的测查指标。通过“儿童青少年抑郁量表”测查被试两周以来所体验到的抑郁情绪。该量表为学生自评量表，共10题，采用3点计分。
以上各个任务在本次测验中的内部一致性系数在0.78-0.94之间。各个任务与效标之间的关联效度在0.36-0.87之间，认知能力总分与韦氏儿童智力量表第四版的相关为0.65。
（三）数据处理方法
本研究采用SPSS17.0统计软件进行描述性统计，采用Amos17.0进行结构方程模型检验。
三、研究结果
（一）初中生消极情绪、认知能力与语文成就的相关
首先，我们计算了初中生消极情绪、认知能力与语文成就的平均数与标准差，初中生焦虑评分得分为10.69分，抑郁平均得分为4.72分，这意味着从总体水平来看，初中生报告了较低的消极情绪体验，说明初中生的总体情绪状况良好。接下来，我们分别计算了初中生消极情绪、语文成就与各认知能力的相关程度，结果显示，各变量之间均存在显著相关，相关系数在-0.06-0.64之间，具体结果见表4。

（二）初中生消极情绪与语文成就：认知能力的作用
由上述结果可见，初中生消极情绪、各认知能力与语文成就之间具有一定程度的显著相关。接下来，我们将通过一系列结构方程模型考察各认知能力在消极情绪影响语文成就中的中介作用。图1考察了消极情绪对语文成就的直接贡献。由结果可见，消极情绪能显著预测语文成就，标准化路径系数为β=-0.11。模型的拟合指标良好。

由图2结果可知，选择性注意加入后，消极情绪对语文成就的直接效应变小，标准化路径系数从β=-0.11变为β=-0.08，但依然显著。此外，从消极情绪到选择性注意以及从选择性注意到学语文成就之间的路径系数都显著，这表明选择性注意能力在消极情绪和语文成就之间起部分中介作用;总的来说，消极情绪和选择性注意对语文成就变异的解释率为5%。

由图3可见，短时记忆加入后，消极情绪对语文成就的标准化路径系数从β=-0.11变为不显著，这表明短时记忆在消极情绪对语文成就中起完全中介作用;总的来说，消极情绪和短时记忆对语文成就变异的解释率为30%。
此外，空间能力和推理能力在消极情绪对语文成就的影响中也起完全中介作用;其中，消极情绪和空间能力对语文成就变异的解释率为22%;消极情绪和推理能力对语文成就变异的解释率为36%（图4-5）。

我们分别计算了各认知能力在消极情绪影响语文成就中的间接效应量。具体来说，选择性注意在消极情绪影响语文成就中的间接效应为β=-0.01;短时记忆在消极情绪影响语文成就中的间接效应为β=-0.06;空间能力在消极情绪影响语文成就中的间接效应为β=-0.06;推理能力在消极情绪影响语文成就中的间接效应为β=-0.08。
总的来说，消极情绪对语文成就既有直接影响，同时还通过各认知能力对语文成就产生间接影响。对包含不同认知能力的四个模型进行比较，可以发现，消极情绪对语文成就的直接效应由β=-0.08到不显著，同时，消极情绪分别通过选择性注意、短时记忆，空间能力，推理能力影响语文成就的间接作用有逐渐增加的趋势。
四、讨论
（一）消极情绪对初中生语文成就和认知能力的影响
本研究表明，以抑郁和焦虑为代表的消极情绪对初中生语文成就以及选择性注意、短时记忆能力上的表现均具有显著的负性预测作用，这与已有研究结果一致（Fr?jd， et al.， 2008; Williams， et al.， 2000; Harvey， et al.， 2004; Langenecker， et al.， 2005; Darke， 1988）。此外，本研究还发现，消极情绪对初中生空间能力和推理能力上的表现也有负性影响。我们的研究结果将从两个方面深化人们对消极情绪作用的认识。第一，已有研究对消极情绪与认知能力之间关系的探讨主要集中在注意、记忆领域，而对其它认知成分如空间能力、推理能力等是否有影响则鲜见报告，而我们发现，消极心境会对与学习活动息息相关的各种认知能力产生影响，包括选择性注意、短时记忆、空间能力和推理能力。我们的结果可以被已有的情绪认知理论解释，即消极情绪主要是通过影响个体对有限的认知资源的分配从而对各种认知功能产生干扰的。由于认知资源的有限性广泛存在于一切认知加工过程中，因此，消极情绪对认知功能的干扰也广泛体现在各种认知能力中。第二，已有研究对消极情绪和认知能力之间关系的探讨多集中在临床样本中，而我们发现，在健康的初中生样本中，消极情绪也会对个体的认知能力产生影响。
（二）消极情绪影响初中生语文成就的机制
我们发现，选择性注意、短时记忆、空间能力和推理能力都在消极情绪对初中生语文成就的影响中起中介作用。其中，关于短时记忆中介作用的结果和已有研究一致（Yousefi， Redzuan， et al.， 2009）。本研究对已有研究的拓展在于，我们还发现了其它认知能力在消极情绪影响语文成就中的中介作用。这说明消极情绪对语文成就的影响是通过影响各种认知能力发生的。这不难理解。语文学习离不开各种认知能力的参与，因此，消极情绪只有通过对各种具体能力表现产生影响，才能对语文学习起到制约作用。
另外，不同认知能力在消极情绪影响语文成就中的作用是不同的。其中，选择性注意能力在消极情绪影响语文成就中所起的间接作用最小，其次为短时记忆、空间能力和推理能力。这首先与各认知能力对语文成就的影响不同有关。由以往研究可知，语文成就受推理能力的影响最大，受选择性注意的影响最小，因此，表现在这里，也是推理能力在消极情绪影响语文成就中的间接作用最大，选择性注意的间接作用最小。这不难理解，相对于选择性注意来说，推理能力在语文学习中具有举足轻重的地位，因此如果推理能力受到消极情绪的影响，对语文成就造成的影响势必会更大。其次，这也与消极情绪对不同具体能力的影响不尽相同有关。这种差异主要表现在选择性注意和其它三种认知能力上，而在其它三种能力之间没有差异。这也不难理解。由于选择性注意与其它能力相比更加基础，自动化程度更高，因此受消极情绪影响的可能性就更小。其它认知能力相对来说，自动化程度较小，鉴于消极情绪对认知能力影响总体来说是有限度的，因此在这些能力上没有差异。
我们的研究表明，单独考察消极情绪与学业成就的关系时，消极情绪对初中生语文成就具有显著的负性预测作用，这与已有研究结果一致（Fr?jd， et al.， 2008）。这些结果意味着，对于初中生的学习来说，情绪具有一定的现实适应意义。本研究关注的是持续时间较长的心境，由于心境具有弥漫性，它一旦出现而没有得到及时排解，其中的一些关键症状如抑郁个体出现的思维反刍状态、认知功能下降、兴趣丧失、主动性差、精神运动性迟滞等可能会损伤个体的能动性，导致各种学业相关的退缩行为（Kirkcaldy & Siefen， 1998; Kovacs & Goldston， 1991），这不可避免地会对个体的学习产生影响。焦虑对个体的影响也大致如此。根据焦虑的应激理论，过度焦虑会干扰思维活动、使人丧失自信，从而可能对个体的学习效率和学习动机产生影响，导致学习成就下降（Cassady， 2004）。但也要看到，消极情绪无论对学业成就还是对认知能力的影响都不大，可以解释1%的学业成就变异和认知能力变异。这是可以理解的，因为认知能力和学业成就都是相对稳定的个体表现，虽然会受到情绪状态的影响，但是在整体上保持相对稳定。这启示我们在认知和学业情境中，既要充分认识到消极情绪的负性作用，又不可过于夸大它的影响，本研究为我们形成对消极情绪的客观态度提供了重要的实证支持。
参考文献
Cassady， J. C. （2004）. The influence of cognitive test anxiety across the learning-testing cycle. Learning and Instruction， 14（6）， 569-592.
Chen， X.， & Li， B. （2000）. Depressed mood in Chinese children： Development significance for social and school adjustment. International Journal of Behavioral Development， 24（4）， 472-479.
Cole， D. A.， Martin， J. M.， Powers， B.， & Truglio， R. （1996）. Modeling causal relations between academic and social competence and depression： A multitrait-multimethod longitudinal study of children. Journal of Abnormal Psychology， 105（2）， 258.
Darke， S. （1988）. Anxiety and working memory capacity. Cognition and emotion， 2（2）， 145-154.
Den Hartog， H.， Derix， M.， Van Bemmel， A.， Kremer， B.， & Jolles， J. （2003）. Cognitive functioning in young and middle-aged unmedicated out-patients with major depression： testing the effort and cognitive speed hypotheses. Psychological Medicine， 33（8）， 1443-1451.
Ellis， H. C.， & Ashbrook， P. W. （1988）. Resource allocation model of the effects of depressed mood states on memory. Affect， cognition and social behavior， 25-43.
Eysenck， M. W.， & Calvo， M. G. （1992）. Anxiety and performance： The processing efficiency theory. Cognition & Emotion， 6（6）， 409-434.
Eysenck， M. W.， Derakshan， N.， Santos， R.， & Calvo， M. G. （2007）. Anxiety and cognitive performance： attentional control theory. Emotion， 7（2）， 336.
Frijda， N. H. （1986）. The emotions： Studies in emotion and social interaction. New York： Cambridge University Press." Aesthetic Emotion and Reality，" American Psychologist， 44， 1546-1547.
Harvey， P.， Le Bastard， G.， Pochon， J.， Levy， R.， Allilaire， J.， Dubois， B.， et al. （2004）. Executive functions and updating of the contents of working memory in unipolar depression. Journal of Psychiatric Research， 38（6）， 567-576.
Kahneman， D. （1973）. Attentionhe and effort： Englewood Cliffs， New Jersey： Parentice-Hall， Inc.
Kashani， J. H.， & Orvaschel， H. （1988）. Anxiety disorders in mid-adolescence： A community sample. The American Journal of Psychiatry; The American Journal of Psychiatry， 145， 960-964.
Kirkcaldy， B.， & Siefen， G. （1998）. Depression， anxiety and self-image among children and adolescents. School Psychology International， 19（2）， 135-149.
Kovacs， M.， & Goldston， D. （1991）. Cognitive and social cognitive development of depressed children and adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry， 30（3）， 388-392.
Lam， D.， Smith， N.， Checkley， S.， Rijsdijk， F.， & Sham， P. （2003）. Effect of neuroticism， response style and information processing on depression severity in a clinically depressed sample. Psychological Medicine， 33（3）， 469-479.
Langenecker， S. A.， Bieliauskas， L. A.， Rapport， L. J.， Zubieta， J. K.， Wilde， E. A.， & Berent， S. （2005）. Face emotion perception and executive functioning deficits in depression. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology， 27（3）， 320-333.
Lazarus， R. S. （1991）. Emotion and adaptation： Oxford University Press， USA.
Levenson， R. W. （1994）. Human emotion： A functional view. The nature of emotion： Fundamental questions， 123-126.
McCraty， R. （2007）. When anxiety causes your brain to jam， use your heart， Institute of Heart Math. HeartMath Research Center， Institute of HeartMath， Boulder Creek， CA.
Roy， B. D.， & Roy， D. D. （1994）. mathematics preference， anxiety and achievement in mathematics. psychological Studies， 39（1）， 34-36.
Tsourtos， G.， Thompson， J. C.， & Stough， C. （2002）. Evidence of an early information processing speed deficit in unipolar major depression. Psychological Medicine， 32（02）， 259-265.
Watkins， E.， & Brown， R. （2002）. Rumination and executive function in depression： An experimental study. Journal of Neurology， Neurosurgery & Psychiatry， 72（3）， 400-402.
Williams， R. A.， Hagerty， B. M.， Cimprich， B.， Therrien， B.， Bay， E.， & Oe， H. （2000）. Changes in directed attention and short-term memory in depression. Journal of Psychiatric Research， 34（3）， 227-238.
Yousefi， F.， Mansor， M.， Juhari， R.， Redzuan， M.， Talib， M.， Kumar， V.， et al. （2009）. Memory as mediator between test-anxiety and academic achievement in high school students. European Journal of Scientific Research， 35（2）， 274-280.
Yousefi， F.， Redzuan， M.， Bte Mansor， M.， Abu Talib， M.， & Bte Juhari， R. （2009）. Memory as a mediator between Depression and Academic achievement among Iranian Adolescents. Europes Journal of Psychology， 5（4）， 40-51.

-全文完-