学习环境设计论情境化学习论的研究取向市公开课一等奖百校联赛特等奖课件.pptx

学习环境设计论情境化学习论研究取向华南师范大学教育信息技术学院华南师范大学教育信息技术学院副教授副教授 徐晓东徐晓东(Ph.D)E-mail:第1页讲座概要讲座概要 首先对首先对4 4种学习隐喻进行评论，在此基础种学习隐喻进行评论，在此基础上从认知、学习、思维情景依存性以及认上从认知、学习、思维情景依存性以及认知和工具关系视点，分析怎样支持学习环知和工具关系视点，分析怎样支持学习环境以及开发作为资源教材（境以及开发作为资源教材（contentscontents）教）教具、策略利用等问题。具、策略利用等问题。第2页学习隐喻学习隐喻学习理论研究经历三个主要范式转变：学习理论研究经历三个主要范式转变：行为主义行为主义“刺激反应刺激反应”学习理论假设学习理论假设“认知科学认知科学”基于认知信息加工理论学习隐喻基于认知信息加工理论学习隐喻“学习是知识学习是知识取得取得”基于情境认知与情境学习理论研究首次参考人脑认知机制构建学基于情境认知与情境学习理论研究首次参考人脑认知机制构建学习隐喻习隐喻“学习是知识建构，是意义制订学习是知识建构，是意义制订”。网络技术发展出现第四种相关学习隐喻，即学习是社会协商表明。网络技术发展出现第四种相关学习隐喻，即学习是社会协商表明。第3页情境论学习理论基础情境论学习理论基础情境化学习理论作为认知科学最新发展，有下述几个理论和学说情境化学习理论作为认知科学最新发展，有下述几个理论和学说发展而来。发展而来。认知心理学关于学习与思维情境依存性研究认知心理学关于学习与思维情境依存性研究人类文化学理论人类文化学理论马克思主义社会学理论马克思主义社会学理论活动理论，社会性分散认知活动理论，社会性分散认知芝加哥学派社会学芝加哥学派社会学生态学理论知见生态学理论知见第4页知识、认知与学习情境依存性知识、认知与学习情境依存性Situated LearningSituated Learning Legitimate peripheral participationLegitimate peripheral participation传统教学中，相关知与行分离假设造成课堂词语教学传统教学中，相关知与行分离假设造成课堂词语教学低速、低效和学习失败。低速、低效和学习失败。在日常交际语境中在日常交际语境中,人通常能以惊人速度和成功学习语人通常能以惊人速度和成功学习语词。词。研究所揭示事实表明，词语和句子并不是孤立，它们研究所揭示事实表明，词语和句子并不是孤立，它们总是存在于一定交际场所和说话情境之中。总是存在于一定交际场所和说话情境之中。Collins,BrownCollins,Brown等人认为，相关词语教学与学习研究所等人认为，相关词语教学与学习研究所得出结论含有一定普遍意义。得出结论含有一定普遍意义。情境认知强调将知识视作工具并试图经过真实实践中情境认知强调将知识视作工具并试图经过真实实践中活动和社会性互动促进学生文化适应。活动和社会性互动促进学生文化适应。第5页比如：Me and my parents correlate,because without them I wouldnt behere.Mine English teacher is very beautiful and ease.I like she.不僅英语如此，汉字學習也常因抽離脈絡，而產生似懂非懂所犯下笑話。比如：他們倆弟兄沒爹沒娘，整天如膠似漆。佳佳旁邊坐著喜歡惡作劇、上課愛打瞌睡安安，她真是遇人不俗！第6页知识、认知与学习情境性知识、认知与学习情境性 1 1作为工具概念性知识作为工具概念性知识 情境认知作为相关知识新观点将概念性知识看作一整套工具。工具和知情境认知作为相关知识新观点将概念性知识看作一整套工具。工具和知识共享着若干主要特征：它们都只能经过利用才能完全被了解，它们利识共享着若干主要特征：它们都只能经过利用才能完全被了解，它们利用既必须改变使用者对世界看法，又必须适用所处文化信念体系。用既必须改变使用者对世界看法，又必须适用所处文化信念体系。在现实生活中，人们总是主动地使用工具，而不但仅是获取工具，人们在现实生活中，人们总是主动地使用工具，而不但仅是获取工具，人们在使用工具同时，不停构建对于世界和工具本身丰富内涵了解。在使用工具同时，不停构建对于世界和工具本身丰富内涵了解。在生活中，学习与行动之间界限是含糊，学习已成为发生于某一情境中在生活中，学习与行动之间界限是含糊，学习已成为发生于某一情境中一个连续、终生活动过程。一个连续、终生活动过程。学习使用一个工具，除了解一些确定规则外，更主要是要了解工具使用学习使用一个工具，除了解一些确定规则外，更主要是要了解工具使用场所和条件，后者直接来自使用这一工具某一共同体活动情境，共同体场所和条件，后者直接来自使用这一工具某一共同体活动情境，共同体逐步积累独特洞察力以及共同体文化。因为，正是该共同体及其它们共逐步积累独特洞察力以及共同体文化。因为，正是该共同体及其它们共同信念决定了工具用途。同信念决定了工具用途。第7页例子：例子：同樣地，學生可能有足夠能力擁有抽象算則、同樣地，學生可能有足夠能力擁有抽象算則、公式，或通過複雜、困難考試，但一旦碰到真公式，或通過複雜、困難考試，但一旦碰到真實情況時卻束手無策。實情況時卻束手無策。比如：考上駕照，不敢上路；紙筆測驗上擁有比如：考上駕照，不敢上路；紙筆測驗上擁有相當正確沸點知識，然而野炊時卻無濟無事；相當正確沸點知識，然而野炊時卻無濟無事；學生學會熱漲冷縮抽象概念，但碰到乒乓球被學生學會熱漲冷縮抽象概念，但碰到乒乓球被打扁了，或要把生雞蛋小心地放入（或取出）打扁了，或要把生雞蛋小心地放入（或取出）一個窄口瓶時，可能一點辦法也沒有。一個窄口瓶時，可能一點辦法也沒有。第8页知识、认知与学习情境性知识、认知与学习情境性与生活中使用其它工具一样，概念工具一样反与生活中使用其它工具一样，概念工具一样反应了使用这些工具文化累积性智慧以及个人洞应了使用这些工具文化累积性智慧以及个人洞察力和活动体验。概念工具意义不是抽象、一察力和活动体验。概念工具意义不是抽象、一成不变，而是共同体内部社会协商产物。总之，成不变，而是共同体内部社会协商产物。总之，活动、概念和文化是彼此依赖。活动、概念和文化是彼此依赖。2 2学习与文化适应学习与文化适应 对人文化适应研究表明，人从出身直至生命终止都有对人文化适应研究表明，人从出身直至生命终止都有意或无意地经过观察和实践接收着他所处各种社会团意或无意地经过观察和实践接收着他所处各种社会团体信念、行为标准与价值取向影响。体信念、行为标准与价值取向影响。第9页例证：例证：木匠和家俱商使用斧頭方式可能不一样；工程木匠和家俱商使用斧頭方式可能不一样；工程師和物理學家使用數學公式方式也有差異。師和物理學家使用數學公式方式也有差異。比如：利用超市購物時，學習四則運算、比如：利用超市購物時，學習四則運算、分類概念；觀察廚房炒菜鍋、開水壺、隔分類概念；觀察廚房炒菜鍋、開水壺、隔熱墊材質，探究固體傳熱原理。熱墊材質，探究固體傳熱原理。這些歷程似乎不太正式，但卻提供活生生與真這些歷程似乎不太正式，但卻提供活生生與真實機會，讓學生受益無窮。而這些往往是教科實機會，讓學生受益無窮。而這些往往是教科書範例，以及口語說明無法做到。書範例，以及口語說明無法做到。第10页因为这种文化适应隐蔽性、复杂性和客观存在性，人们往往忽略因为这种文化适应隐蔽性、复杂性和客观存在性，人们往往忽略了这么一个事实：人们所熟悉一切不是外部教学结果，而是周围了这么一个事实：人们所熟悉一切不是外部教学结果，而是周围环境文化产物。环境文化产物。在反思传统学校脱离生活实践基础上，情境学习与情境认知研究在反思传统学校脱离生活实践基础上，情境学习与情境认知研究者都十分强调按照真实社会情境、生活情境、科学研究活动改造者都十分强调按照真实社会情境、生活情境、科学研究活动改造学校教育，使学生有可能在真实、逼真活动中，经过观察、概念学校教育，使学生有可能在真实、逼真活动中，经过观察、概念工具应用以及问题处理，形成科学家、数学家或历史学家等对待工具应用以及问题处理，形成科学家、数学家或历史学家等对待世界方式和处理问题能力，从而使学习真正有利于学生对某一特世界方式和处理问题能力，从而使学习真正有利于学生对某一特定共同体文化适应。定共同体文化适应。3 3真实与逼真活动真实与逼真活动某一领域活动都是由其文化要求。活动意义和目标是经过现今与某一领域活动都是由其文化要求。活动意义和目标是经过现今与过去组员之间磋商而以社会方式建构。所以，一切有意义、有目过去组员之间磋商而以社会方式建构。所以，一切有意义、有目标活动都是真实。这么，真实活动能够最简单地定义为日常文化标活动都是真实。这么，真实活动能够最简单地定义为日常文化实践。实践。学校提供给学生则经常是被传统学校文化扭曲了真实活动劣质替学校提供给学生则经常是被传统学校文化扭曲了真实活动劣质替换品。换品。与学校教育培养人才目标相反，在学校文化中成功者未必能够成与学校教育培养人才目标相反，在学校文化中成功者未必能够成为真实活动中成功者。为真实活动中成功者。第11页3 3真实与逼真活动真实与逼真活动情境学习与情境认知研究正是试图经过设置基于工作、模仿从业者真实情境学习与情境认知研究正是试图经过设置基于工作、模仿从业者真实活动学习环境，或借助信息技术设计逼真、仿真环境和虚拟实境来提升活动学习环境，或借助信息技术设计逼真、仿真环境和虚拟实境来提升学习有效性，并确保知识向真实情境迁移。学习有效性，并确保知识向真实情境迁移。4.4.情境学习与情境认知假设情境学习与情境认知假设 在相关情境认知与情境学习研究中，理论家提出以下理论假设：在相关情境认知与情境学习研究中，理论家提出以下理论假设：a,a,认识学习者生活经验以及在新知识取得与利用中利用这一生活认识学习者生活经验以及在新知识取得与利用中利用这一生活经验对于情境认知与情境学习是十分主要。经验对于情境认知与情境学习是十分主要。B,B,在研究情境认知与情境学习时必须认识到，对于以行动为目标在研究情境认知与情境学习时必须认识到，对于以行动为目标知识必须提供以下学习机会，这种学习机会既跟真实职业实践境知识必须提供以下学习机会，这种学习机会既跟真实职业实践境域相整合，又能十分贴切地模拟实践需求。域相整合，又能十分贴切地模拟实践需求。C,C,在发展与从业者、教育者、行政工作者和研究者相关技能全部在发展与从业者、教育者、行政工作者和研究者相关技能全部课程中，都必须提供基于真实情境学习机会。课程中，都必须提供基于真实情境学习机会。D,D,在情境认知与情境学习中必须提供学习者对各种基本假设进行在情境认知与情境学习中必须提供学习者对各种基本假设进行反思机会，因为正是在这些假设基础上同时形成专业实践活动中反思机会，因为正是在这些假设基础上同时形成专业实践活动中问题发觉与问题处理。问题发觉与问题处理。E,E,必须为学习者提供机会从各种观点中识别关键概念，由此促进必须为学习者提供机会从各种观点中识别关键概念，由此促进学习者对真实活动过程复杂性鉴赏力以及形成学习者在依据独特学习者对真实活动过程复杂性鉴赏力以及形成学习者在依据独特真实活动情境发觉应对问题方式时灵活性。真实活动情境发觉应对问题方式时灵活性。第12页例证：例证：比如：學徒學習烹飪、裁縫、木工、魔比如：學徒學習烹飪、裁縫、木工、魔方問題解決教學、方問題解決教學、LampertLampert乘法教學，以乘法教學，以及及Pincsar&BrowPincsar&Brow利用交互教學法幫助利用交互教學法幫助學生發展閱讀策略等，都是经典真實活學生發展閱讀策略等，都是经典真實活動例子。動例子。第13页情境学习与情境认知基本特征情境学习与情境认知基本特征 情境认知与情境学习对知识在学习过程中特征与作用传统观点发起了挑情境认知与情境学习对知识在学习过程中特征与作用传统观点发起了挑战。该理论不是把知识作为心理内部表征，而是把知识视为个人和社会战。该理论不是把知识作为心理内部表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联络属性以及互动产物。所以，参加基于社会情境普通或物理情境之间联络属性以及互动产物。所以，参加基于社会情境普通文化实践是个人知识结构形成源泉。文化实践是个人知识结构形成源泉。心理学研究表明，在特定情境中取得知识比所谓普通知识更有力和更有心理学研究表明，在特定情境中取得知识比所谓普通知识更有力和更有用。为此，该理论认为，学习不但仅为了取得一大堆事实性知识，学习用。为此，该理论认为，学习不但仅为了取得一大堆事实性知识，学习还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生特定物理或社会情境中，还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生特定物理或社会情境中，学习更要求学习者参加真正文化实践。学习更要求学习者参加真正文化实践。持知识和情境活动相联络观点情境认知与情境学习理论将研究学习焦点持知识和情境活动相联络观点情境认知与情境学习理论将研究学习焦点移至实践共同体中学习者社会参加特征，将参加视作学习关键成份，并移至实践共同体中学习者社会参加特征，将参加视作学习关键成份，并要求学习者经过了解和经验不停地相互作用，在不一样情境中进行知识要求学习者经过了解和经验不停地相互作用，在不一样情境中进行知识意义协商。意义协商。1 1基于情境行动基于情境行动 SuchmonSuchmon（19871987）觀察人們操作影印機時發現，大部分人並非先閱觀察人們操作影印機時發現，大部分人並非先閱讀完使用者手冊後再操作機器，而是在使用過程中碰到困難時，讀完使用者手冊後再操作機器，而是在使用過程中碰到困難時，再查閱說明書或直接請有經驗人。所以再查閱說明書或直接請有經驗人。所以SuchmanSuchman提出了情境行動提出了情境行動（sitiuated actionsitiuated action）觀點，強調知識若脫離使用情境，則學）觀點，強調知識若脫離使用情境，則學習就變成玩抽象符號遊戲況且，知識中許多概念及規則必須透過習就變成玩抽象符號遊戲況且，知識中許多概念及規則必須透過實際經驗來揣模，由實際行動中才能了解其真正含意（實際經驗來揣模，由實際行動中才能了解其真正含意（SuchmanSuchman，19871987；鄭晉昌，民；鄭晉昌，民8282）。）。第14页校際協作學習校際協作學習例证例证 青椒種植南北方比較青椒種植南北方比較（自然环境下）（自然环境下）南方南方：生長期大約：生長期大約 8 8周周 北方北方：生長期大約：生長期大約12周周 使學生瞭解使學生瞭解影響青椒生長環境因數：包含了溫度、雨量、空氣、影響青椒生長環境因數：包含了溫度、雨量、空氣、濕度、日照强度、日照時間、方向和風强度，在每一個地區每一濕度、日照强度、日照時間、方向和風强度，在每一個地區每一天環境因數變化構成所謂天氣，而每一個地區日復一年四季天氣天環境因數變化構成所謂天氣，而每一個地區日復一年四季天氣規則變化叫做氣候，那麼不一样蔬菜種類和品種都有不一样遺傳規則變化叫做氣候，那麼不一样蔬菜種類和品種都有不一样遺傳組成，所以它們生長發育都有特別需求組成，所以它們生長發育都有特別需求。引導學生深化學習引導學生深化學習发觉外界因发觉外界因數數：是否可能：是否可能用人為方法來改用人為方法來改进蔬菜生長環境，簡單方式，譬如說噴罐能够提升空氣濕度，降进蔬菜生長環境，簡單方式，譬如說噴罐能够提升空氣濕度，降低低或提升或提升空氣溫度，稻草覆蓋能够保溫、防寒空氣溫度，稻草覆蓋能够保溫、防寒。第15页情境认知理论认为，人类活动是复杂，包含了社会、情境认知理论认为，人类活动是复杂，包含了社会、物理和认知原因。人们不是依据内心关于世界符号表物理和认知原因。人们不是依据内心关于世界符号表征行动，而是直接经过与环境直接接触与互动来决定征行动，而是直接经过与环境直接接触与互动来决定本身行动。在这种基于情境行动中，隐含在人行动模本身行动。在这种基于情境行动中，隐含在人行动模式和处理事件情感中缄默知识将在人与情境互动中发式和处理事件情感中缄默知识将在人与情境互动中发挥作用。挥作用。情境行动另一个主要特征是：实践者经常对情境进行情境行动另一个主要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，即使伴随实践者经验日益丰富，其反思。这表明，即使伴随实践者经验日益丰富，其缄缄默知识默知识复杂性与有用性都会随之增加，不过当实践者复杂性与有用性都会随之增加，不过当实践者必须处理不一样情境中问题时，他必须经过行动中反必须处理不一样情境中问题时，他必须经过行动中反思建构设计与处理问题新方法，方便使情境行动得以思建构设计与处理问题新方法，方便使情境行动得以继续。继续。研究表明，不一样领域实践都存在着情境行动与行动研究表明，不一样领域实践都存在着情境行动与行动中反思相互交替现象。所以，情境学习理论勉励学习中反思相互交替现象。所以，情境学习理论勉励学习者在处理问题时采取相同行为显然是有益。者在处理问题时采取相同行为显然是有益。第16页2 2正规性周围参加正规性周围参加正规性周围参加（正规性周围参加（legitimate peripheral participation）是情境学习与情）是情境学习与情境认知理论中心概念和基本特征。该概念提出在很大程度上增强了情境境认知理论中心概念和基本特征。该概念提出在很大程度上增强了情境学习非中心化观点，由此，该理论分析重点从学习非中心化观点，由此，该理论分析重点从“居于权威地位教授居于权威地位教授”概概念转移至念转移至“共同体中学习资源复杂结构共同体中学习资源复杂结构”概念。概念。依据这一特征，基于情境学习者必须是共同体中依据这一特征，基于情境学习者必须是共同体中“正规正规”参加者，而不参加者，而不是被动观察者，同时他们活动也应该在共同体工作情境中进行。是被动观察者，同时他们活动也应该在共同体工作情境中进行。“周围周围”参加是指这么一个事实，即因为学习者是新手，他们不可能完全地参参加是指这么一个事实，即因为学习者是新手，他们不可能完全地参加全部共同体活动，而只是作为共同体一些活动参加者。他们应该在参加全部共同体活动，而只是作为共同体一些活动参加者。他们应该在参加部分共同体活动同时，经过对教授工作观察，与同伴及教授讨论，进加部分共同体活动同时，经过对教授工作观察，与同伴及教授讨论，进行学习。行学习。在这么一个学习共同体中，教授不能因为新手潜力而感到有所威胁，而在这么一个学习共同体中，教授不能因为新手潜力而感到有所威胁，而应该尽可能地提供自己知识与技能。应该尽可能地提供自己知识与技能。“参加参加”意味着学徒（或新手）应意味着学徒（或新手）应该在知识产生真实情境中，经过与教授、同伴互动，学习他们为建构知该在知识产生真实情境中，经过与教授、同伴互动，学习他们为建构知识应该做事情。为此，正规性周围参加应该是学习者取得文化机制，它识应该做事情。为此，正规性周围参加应该是学习者取得文化机制，它既包含了学徒与教授之间联络，也包含了与其它全部作为实践文化组成既包含了学徒与教授之间联络，也包含了与其它全部作为实践文化组成部分参加者、人工品、符号、技能和观点联络。部分参加者、人工品、符号、技能和观点联络。情境学习中相关正规性周围参加研究主要关注是学习者社会参加形式，情境学习中相关正规性周围参加研究主要关注是学习者社会参加形式，学习则是其中必不可少要素。但，学习则是其中必不可少要素。但，Collins,BrownCollins,Brown等人认为等人认为正规性周正规性周围参加不是一个教学方法。确切地说，它是用新方式观察和了解学习透围参加不是一个教学方法。确切地说，它是用新方式观察和了解学习透镜。镜。第17页3 3实践共同体建构实践共同体建构 情境学习将社会性交互作用视为情境学习主要组成成份。由此，情境学习将社会性交互作用视为情境学习主要组成成份。由此，在研究中显现出一个统一概念，这就是在研究中显现出一个统一概念，这就是“实践共同体实践共同体”（communities of practicecommunities of practice）。）。该概念既强调学习是经过参加有目标模仿活动而构建，同时，它该概念既强调学习是经过参加有目标模仿活动而构建，同时，它也一样地强调实践与共同体主要性。另外，也一样地强调实践与共同体主要性。另外，ResnickResnick（19881988）指出：）指出：大部分人類學習都是透過合作學習。傳統上認為學習應該都是相大部分人類學習都是透過合作學習。傳統上認為學習應該都是相互競爭、直接教導，以及教學都是描述性模式，是個落伍且嚴重互競爭、直接教導，以及教學都是描述性模式，是個落伍且嚴重錯誤觀念。學習應該從周邊參與（錯誤觀念。學習應該從周邊參與（peripheral participationperipheral participation）開始，讓學生進入文化脈絡中，觀察專家表現，透過對話、模仿，開始，讓學生進入文化脈絡中，觀察專家表現，透過對話、模仿，以及實際參與歷程，從生手變成專。以及實際參與歷程，從生手變成專。总之，学习是建构一致性与建构了解一项双重性事业。总之，学习是建构一致性与建构了解一项双重性事业。学习者正是在这么一个实践共同体之中取得该共同体详细表达信学习者正是在这么一个实践共同体之中取得该共同体详细表达信念和行为。伴随学生作为一个初始者或新手逐步从该共同体外围念和行为。伴随学生作为一个初始者或新手逐步从该共同体外围向中心移动，他们会较多地接触共同体中文化，行动也会变得比向中心移动，他们会较多地接触共同体中文化，行动也会变得比较主动，随即，开始更为广泛地接触并进入成熟实践舞台，饰演较主动，随即，开始更为广泛地接触并进入成熟实践舞台，饰演教授或熟手角色。教授或熟手角色。第18页五、作为教学模式情境学习与五、作为教学模式情境学习与情境认知情境认知 1 1教学模式设计关键特征教学模式设计关键特征 CollinsCollins等人等人经过分析提出了这类教学模式设计关键特征：经过分析提出了这类教学模式设计关键特征：（1 1）提供真实与逼真境域以反应知识在真实生活中应用方式）提供真实与逼真境域以反应知识在真实生活中应用方式（2 2）提供真实与逼真活动，为了解与经验互动创造机会；）提供真实与逼真活动，为了解与经验互动创造机会；（3 3）提供靠近教授以及对其工作过程进行观察与模拟机会；）提供靠近教授以及对其工作过程进行观察与模拟机会；（4 4）在学习中为学习者饰演多重角色，产出多重观点提供可能；）在学习中为学习者饰演多重角色，产出多重观点提供可能；（5 5）构建学习共同体和实践共同体支撑知识社会协作性建构；）构建学习共同体和实践共同体支撑知识社会协作性建构；（6 6）在学习关键时刻应为学习者提供必要指导与搭建）在学习关键时刻应为学习者提供必要指导与搭建“脚手架脚手架”；（7 7）促进对学习过程与结果反思方便从中汲取经验扩大缄默知识；）促进对学习过程与结果反思方便从中汲取经验扩大缄默知识；（8 8）促进清楚表述方便使缄默知识转变为明确知识；）促进清楚表述方便使缄默知识转变为明确知识；（9 9）提供对学习真实性、整合性评价。）提供对学习真实性、整合性评价。第19页2 2认知学徒制认知学徒制基于情境学习与情境认知教学模式基于情境学习与情境认知教学模式 基于情境认知与情境学习教学模式有抛锚式教学、随即访问教学、认知基于情境认知与情境学习教学模式有抛锚式教学、随即访问教学、认知学徒制（学徒制（Cognitive ApprenticeshipCognitive Apprenticeship）以及基于交互式多媒体教学，等。）以及基于交互式多媒体教学，等。鉴于传统学校教育弊病以及传统学徒制一些结构性特征，鉴于传统学校教育弊病以及传统学徒制一些结构性特征，8080年代后期学年代后期学者们试图经过对传统学徒制改造，使其适应培养学生思维能力、创新精者们试图经过对传统学徒制改造，使其适应培养学生思维能力、创新精神和实践能力需求。认知学徒制正是作为一个整合传统学校教育与学徒神和实践能力需求。认知学徒制正是作为一个整合传统学校教育与学徒制方法新教育范型而受到重视。制方法新教育范型而受到重视。首先，认知学徒制侧重是概念知识与事实知识在问题处理和任务完成过首先，认知学徒制侧重是概念知识与事实知识在问题处理和任务完成过程中应用。这意味着，在认知学徒制中，概念与事实知识应处于其利用程中应用。这意味着，在认知学徒制中，概念与事实知识应处于其利用情境之中并用大量例证加以说明。情境之中并用大量例证加以说明。所以，这些概念与事实知识应在改变多样情境中经过利用而学习，而这所以，这些概念与事实知识应在改变多样情境中经过利用而学习，而这些改变情境现有利于深化对概念或事实本身意义了解，又有利于构建反些改变情境现有利于深化对概念或事实本身意义了解，又有利于构建反应概念、事实与问题处理情境之间主要联络内涵丰富网络。应概念、事实与问题处理情境之间主要联络内涵丰富网络。认知学徒制正是试图经过对教授活动过程和情境学习双重关注，去改造认知学徒制正是试图经过对教授活动过程和情境学习双重关注，去改造现今学校教育存在主要问题，即学生经过学校教育取得是不扎实技能与现今学校教育存在主要问题，即学生经过学校教育取得是不扎实技能与惰性知识。惰性知识。另外，认知学徒制关注主要不是体力技能和信息加工过程，而是相关认另外，认知学徒制关注主要不是体力技能和信息加工过程，而是相关认知与元认知技能学习经验。也就是说在将学徒制方法主要应用于认知技知与元认知技能学习经验。也就是说在将学徒制方法主要应用于认知技能取得时，首先必须使教授在处理问题和完成任务时进行内部认知过程能取得时，首先必须使教授在处理问题和完成任务时进行内部认知过程外化，使原来隐蔽过程公开，方便于学生在教师或其它同学帮助下进行外化，使原来隐蔽过程公开，方便于学生在教师或其它同学帮助下进行观察、复演和实践。观察、复演和实践。第20页认知学徒制还需要一个延伸技术以促进自我修正和自我监控技能发认知学徒制还需要一个延伸技术以促进自我修正和自我监控技能发展，这是因为在认知技能学习中，过程与结果之间关系不可能十分展，这是因为在认知技能学习中，过程与结果之间关系不可能十分清楚地显示出来。清楚地显示出来。为此，为了培养学生元认知技能，研究者识别出两种主要基本伎俩：为此，为了培养学生元认知技能，研究者识别出两种主要基本伎俩：1 1）经过新手与教授轮番作业或经过被称之为经过新手与教授轮番作业或经过被称之为“抽象重演抽象重演”技术勉技术勉励学生对新手与教授之间区分进行反思。新手与教授轮番作业是指励学生对新手与教授之间区分进行反思。新手与教授轮番作业是指在一个共享问题处理情境中，由教授和新手轮番做出努力，这一方在一个共享问题处理情境中，由教授和新手轮番做出努力，这一方法能帮助学生增强对教授作业细节敏感度，并以此作为基础强化对法能帮助学生增强对教授作业细节敏感度，并以此作为基础强化对自己作业调整。自己作业调整。“抽象重演抽象重演”技术则试图借助于计算机或录象，经技术则试图借助于计算机或录象，经过突出关键特征，使学生在进行观察和比较时，直接将注意中心放过突出关键特征，使学生在进行观察和比较时，直接将注意中心放在他们自己与教授作业基本特征上。在他们自己与教授作业基本特征上。2 2）促进自我修正和自我监控技能发展第二种伎俩基于这么一个认促进自我修正和自我监控技能发展第二种伎俩基于这么一个认识，即自我修正和自我监控技能要求问题处理者在执行复杂任务时识，即自我修正和自我监控技能要求问题处理者在执行复杂任务时轮番从事不一样认知活动。轮番从事不一样认知活动。最值得注意是复杂认知活动通常包含生成性过程和评价性过程。然最值得注意是复杂认知活动通常包含生成性过程和评价性过程。然而，这两种类型过程是合成，这会给学习造成困难。而，这两种类型过程是合成，这会给学习造成困难。为此，在认知学徒制中，研究人员设计了一个为此，在认知学徒制中，研究人员设计了一个“生产者生产者-评论者对评论者对话话”，将生成性过程和评价性过程外化。这一外化过程能够经过讨将生成性过程和评价性过程外化。这一外化过程能够经过讨论、教师与学生角色交换以及小组问题处理等方法完成论、教师与学生角色交换以及小组问题处理等方法完成。以上伎俩都有利于学生将复杂认知与元认知过程逐步内化。以上伎俩都有利于学生将复杂认知与元认知过程逐步内化。第21页认知学徒制学习环境基本组成构件内容学科领域知识启发式策略控制策略学习策略方法建模教练脚手架搭建与拆除清楚表述反思探究序列复杂性递增多样性递增全局技能先于局部技能社会性情境学习教授实践文化内部动机开发性合作开发性竞争第22页由由Collins,Brown,and NewmanCollins,Brown,and Newman（19891989）首先提出认）首先提出认知学徒制模式包含了上述四个构件：内容、方法、序知学徒制模式包含了上述四个构件：内容、方法、序列和社会性。列和社会性。这些构件有机组合能有效地使传统学徒制特征适应学这些构件有机组合能有效地使传统学徒制特征适应学校教育中相关认知技能教学，从而定义一个适合不一校教育中相关认知技能教学，从而定义一个适合不一样课堂和师生角色有效学习情境。样课堂和师生角色有效学习情境。为了帮助教师设计支撑认知学徒制教学模式理想普通为了帮助教师设计支撑认知学徒制教学模式理想普通学习环境，学者们在研究中不但识别出反应该学习环学习环境，学者们在研究中不但识别出反应该学习环境四个维度主要构件，而且还从每一个构件中又识别境四个维度主要构件，而且还从每一个构件中又识别出在建构或评定学习环境时必须考虑一系列特征出在建构或评定学习环境时必须考虑一系列特征。“学徒制学徒制”概念强调经验活动在学习中主要性，并突概念强调经验活动在学习中主要性，并突出学习内在固有依存于背景、情境和文化适应本质出学习内在固有依存于背景、情境和文化适应本质 第23页学习环境设计概念学习环境设计概念学习环境学习环境是学习活动展开过程中赖以连续情是学习活动展开过程中赖以连续情况和条件。学习环境要素就不但仅是支撑学况和条件。学习环境要素就不但仅是支撑学习过程物质条件（学习资源），而且还包含习过程物质条件（学习资源），而且还包含教学模式、教学策略、学习气氛、人际关系教学模式、教学策略、学习气氛、人际关系等非物质条件。等非物质条件。在教学论中，在教学论中，教学环境教学环境往往被定义为往往被定义为“由学由学校和家庭各种物质原因组成学习场所校和家庭各种物质原因组成学习场所”或或“课堂内各种原因集合课堂内各种原因集合”（田慧生，（田慧生，19961996，p5p5），主要内容是家庭、学校、课堂中物质），主要内容是家庭、学校、课堂中物质原因，而文件中往往又把教学环境称之为为原因，而文件中往往又把教学环境称之为为学习环境学习环境（田慧生，（田慧生，19961996，p5p5）。）。第24页学习环境概念学习环境概念美国教育技术学家美国教育技术学家Knirk.F.G(1979,Knirk.F.G(1979,引引自自 田慧生，田慧生，1996)1996)就明确将就明确将学习环境学习环境定定义为义为“由学校建筑、课堂、图书馆、试由学校建筑、课堂、图书馆、试验室、操场以及家庭中学习区域所组成验室、操场以及家庭中学习区域所组成学习场所学习场所”。第25页学习环境概念学习环境概念日本学者加藤幸次（日本学者加藤幸次（19951995）：）：人学习环境人学习环境：整体而言，教师是人学习环境中主角，教室、教材、：整体而言，教师是人学习环境中主角，教室、教材、教具等物理环境则是辅助支援系统。至今，学校教育能够说大部分教具等物理环境则是辅助支援系统。至今，学校教育能够说大部分依然依赖老师来进行学习活动。依然依赖老师来进行学习活动。物理性学习环境物理性学习环境：学生是按照物理性空间认识，产生学习活动。所：学生是按照物理性空间认识，产生学习活动。所以，老师怎样营造一个以，老师怎样营造一个“间接学习环境间接学习环境”，顺着学生生活方式、学，顺着学生生活方式、学习方式、创设疑问、对环境产生挑战兴趣，激发学生主动探究好奇习方式、创设疑问、对环境产生挑战兴趣，激发学生主动探究好奇心，并利用自己能力处理他想要学习课题，是我们教育者应该考虑心，并利用自己能力处理他想要学习课题，是我们教育者应该考虑地方。地方。潜在学习环境（文化环境）潜在学习环境（文化环境）：学习活动一定会受到文化、气氛影响，：学习活动一定会受到文化、气氛影响，而这些是而这些是“看不见看不见”环境，能够说是环境，能够说是“潜在课程潜在课程”。在学校里，班。在学校里，班级原来就有它级原来就有它“文化、气氛文化、气氛”存在。营造一个非意图性但有价值学存在。营造一个非意图性但有价值学习环境是相当主要。习环境是相当主要。刺激学生学习环境刺激学生学习环境：是要提升学生兴趣和关心，引发学生学习欲望，：是要提升学生兴趣和关心，引发学生学习欲望，开展探究、调查学习动机。开展探究、调查学习动机。促进学习环境促进学习环境：指是能够让学生探究学习课题环境，也就是支援学：指是能够让学生探究学习课题环境，也就是支援学生探究所必须学习材料。生探究所必须学习材料。第26页学习环境设计和教学设计学习环境设计和教学设计 教学，从其本质上说是一个环境创造（谢利民，教学，从其本质上说是一个环境创造（谢利民，19981998），即教），即教学环境创造。而教学系统设计，即教学设计就其产品来看，实学环境创造。而教学系统设计，即教学设计就其产品来看，实际上是教学环境设计。际上是教学环境设计。教学设计即教学环境设计，教学开发即教学系统开发，是两个教学设计即教学环境设计，教学开发即教学系统开发，是两个不一样阶段。不一样阶段。以学为中心教学设计是教学设计以学为中心教学设计是教学设计另一主要发展方向另一主要发展方向,这种教学设这种教学设计主要内容是经过学习分析（包含学习者分析和社会背景分析）计主要内容是经过学习分析（包含学习者分析和社会背景分析），设计学习资源、认知工具以及学习者自主学习、主动学习和，设计学习资源、认知工具以及学习者自主学习、主动学习和支持自主学习、主动学习教学策略、教学模式，支持自主学习、主动学习教学策略、教学模式，我们把它归结我们把它归结为学习环境设计为学习环境设计。Duchastel.PDuchastel.P（19931993）认为学习环境设计适合于学习资源灵活性）认为学习环境设计适合于学习资源灵活性和学习者中心，因而有可能成为教学设计继承者。学习环境生和学习者中心，因而有可能成为教学设计继承者。学习环境生来就是面向勉励和促进学习，其目标就是促使有效学习发生。来就是面向勉励和促进学习，其目标就是促使有效学习发生。学习环境设计是以学为中心教学设计观念落脚点。学习环境设计是以学为中心教学设计观念落脚点。第27页学习环境设计概念学习环境设计概念学习环境学习环境设计是一个教学策略。教师一设计是一个教学策略。教师一旦决定了学习环境类型和组织形式，也旦决定了学习环境类型和组织形式，也就同时决定了学生学习内容和学习方式，就同时决定了学生学习内容和学习方式，对此，皮亚杰曾经写道，对此，皮亚杰曾经写道，“教学意味着教学意味着创造出学生能够在其中发觉图示环境：创造出学生能够在其中发觉图示环境：决不应该是一个学生只能在口头上而不决不应该是一个学生只能在口头上而不能在认知结构上同化传递结构场所能在认知结构上同化传递结构场所”（Gebhardt-Steele,1985Gebhardt-Steele,1985）。）。第28页学习环境设计概念学习环境设计概念学习环境学习环境 Learning Environment Learning Environment 学学习习环环境境是是一一个个一一揽揽子子处处理理方方案案软软件件，设设计计用用来来促促进进企企业业在在线线学学习习。它它包包含含了了本本学学习习环环境境中中课课程程学学习习管管理理系系统统应应有有功功效效，不不过过不不能