着眼未来教育家的教育博士培养模式构建.pdf
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1、第2期 总第8 0期2 0 2 4年4月研究生教育研究J o u r n a l o fG r a d u a t eE d u c a t i o nN o.2A p r.,2 0 2 4 文章编号:2 0 9 5-1 6 6 3(2 0 2 4)0 2-0 0 0 1-0 7 D O I:1 0.1 9 8 3 4/j.c n k i.y j s j y 2 0 1 1.2 0 2 4.0 2.0 1着眼未来教育家的教育博士培养模式构建秦春生a,邬志辉b(东北师范大学 a.研究生院;b.中国农村教育发展研究院,长春1 3 0 0 2 4)收稿日期:2 0 2 4-0 1-1 6作者简介:秦
2、春生(1 9 7 2-),男,吉林蛟河人,东北师范大学研究生院副院长,研究员,博士生导师。邬志辉(1 9 6 6-),男,黑龙江鸡东人,东北师范大学副校长,教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院院长,教授,博士生导师。基金项目:国家社科基金教育学一般项目“教育博士专业学位U G S协同共育模式建构与实施研究”(B I A 2 2 0 0 8 2)摘 要:教育博士专业学位的设立是我国博士学位制度的一项重大创新,是培养造就未来教育家的重要途径,对建设教育强国具有先导性、基础性、战略性作用。构建一个既符合教育博士类别要求又能彰显教育博士规格质量的培养模式,是一个重大的理论与
3、实践课题。本文结合东北师范大学的实践探索,从教育博士培养改革的时代之需、他山之石、理论之基、实践之径四个方面,阐释“目标导向、理实互构、三维协同”教育博士培养模式的理论内涵与实践路径,以期能为建构具有中国特色的教育博士培养模式提供参考和借鉴。关键词:未来教育家;教育博士;培养模式;理实互构中图分类号:G 6 4 3 文献标识码:A 自1 9 2 0年哈佛大学创建第一个教育博士专业学位(D o c t o ro fE d u c a t i o n,简称E d.D)以来1,E d.D教育已有百年历史。百年间E d.D先在美国发展壮大,后向加拿大、澳大利亚、英国、中国香港等国家和地区扩散。我国E
4、d.D于2 0 0 8年设置、2 0 0 9年试点、2 0 1 0年招生,E d.D的设立是我国博士学位制度的一项重大创新。经过十余年建设,E d.D教育取得了一系列重大成就。截至2 0 2 2年,全国已有3 1所高校开始招收培养教育博士生,累计在教育领导与管理、学校课程与教学、学生发展与教育和汉语国际教育四个专业领域招收了6 5 0 0余名学生,授予学位8 0 0余人。E d.D教育为我国教育事业发展培养了一大批高层次复合型专门人才,产生了良好的社会声誉2。然而,自2 0 1 8年以来,E d.D招生规模迅速扩大,部分院校的招生数量已经突破2 0 0人。如何在保持规模增长的基础上,提升培养质
5、量是中国E d.D教育面临的巨大挑战。E d.D自诞生以来就面临着合法性危机,引发了教育学科专业学位(E d.D)与学术学位(P h.D)存废之辩,两者界限埋嵌在历史发展中,问题也随着历史发展而逐渐显现。教育学科E d.D与P h.D之争核心在于两者的趋同,最初两种学位的结构和设计目的各不相同,但多年来,最初的差异已经不复存在,两者在目的和功能上非常相似3。E d.D既面临着“一支队伍、两类博士、雷同培养”的困境,更面临着沦为二流学位4甚至被取消的风险5。如何探索一条既符合专业博士类别要求,又能彰显专业博士规格质量的培养模式,是所有E d.D培养院校面临的一个重大课题。东北师范大学是E d.D
6、教育首批试点高校之一,从2 0 1 8年开始主动瞄准国家重大教育发展战略需求,实施了E d.D教育综合改革,探索与建构了“目标导向、理实互构、三维协同”E d.D培养新模式。本文结合学校改革实践,从教育博士培养改革的时代之需、他山之石、理论之基、实践之径四个方面,阐释培养模式建构的理论内涵与实践探索。一、强师报国:教育博士培养改革的时代之需强国必先强教、强教必先强师。高质量E d.D教育体系建设对于落实教育强国战略、彰显师范大学特色、破解E d.D培养难题具有重要的现实意义。(一)服务建设教育强国的战略需求当今世界百年未有之大变局加速演进,世界之变、时代之变、历史之变特征更加明显。党的二十大提
7、出“加快建设教育强国、科技强国、人才强国,坚持为党育人、为国育才,全面提高人才自主培养质量,着力造就拔尖创新人才”,首次将教育、人才、科技一体部署,系统规划。教育培养人才,人才助力科技进步,科技和人才又反哺教育、重塑教育。只有一流的教育才能培养一流的人才,进而才有一流的科技创新。因此,党中央提出“建设教育强国,龙头在高等教育,基点在基础教育,强国必先强教,强教必先强师”。教师是教育事业发展的第一资源,高质量教师队伍是建设教育强国、科技强国和人才强国的前提和基础。2 0 1 8年中共中央、国务院颁布的 关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见 提出,到2 0 3 5年培养造就数以百万计的骨干教师
8、、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师的战略目标。E d.D教育是培养卓越教师和未来教育家的重要途径。教师教育联结着教育的基点和龙头,是教育事业的工作母机。师范大学是原创教育思想之源,承担“两代师表”共育重任,在创新人才培养中具有基础性、先导性、战略性地位,理应主动升级教师教育培养层次和规格,积极承担教育博士培养重任。(二)赓续师范大学历史使命与担当巍巍东师,根溯延安。作为中国共产党在东北地区创建的第一所综合性大学,7 8年来,学校始终坚持将“党和国家需要就是办学第一选择”,始终坚持为基础教育服务的办学特色,始终坚持扎根中国大地探索具有中国特色教师教育创新发展之路。2 0世纪8 0年代
9、,学校开拓了师范大学服务农村教育发展的“长白山之路”;2 0世纪9 0年代主动对接国家提升教师队伍建设质量需要,实施“优师工程”,开启了3 0余年持续培养优秀教师的探索历程;进入2 1世纪,立足我国教师教育发展实际需要,开创了“师范大学-地方政府-中小学校”(简称“U G S”)三位一体教师教育新模式6。2 0 1 3年,学校将U G S模式由本科推广应用到教育硕士培养中,构建并实施了“体验-提升-实践-反思”理论与实践融合发展的全日制教育硕士培养新模式7。从优师工程到U G S模式、从教育硕士到教育博士,学校始终坚守教师教育主业,不断探索符合时代发展需要的优秀教师、卓越教师、教育家型教师培养
10、模式,充分彰显了部属师范大学强师报国的使命担当和深厚情怀。(三)破解教育博士培养的现实难题目前,我国E d.D教育面临的最大难题就是E d.D与P h.D雷同化培养。教育博士自诞生之日起,就存在过于学术化而难以保证教育博士自身特色的问题。由于中国教育学科的P h.D设置时间要远早于E d.D,受P h.D以学术为根本的质量文化和“学术化”的培养方式影响,导致部分培养院校E d.D培养过程照搬了教育学博士的课程学习、独立研究以及体现学术能力的论文写作等环节8,从而使“教育博士生培养目标背离了原本的理论构建与知识范式基础,进入了盲目追求学术性的误区”9,进而衍生出了教育学E d.D与P h.D“两
11、类博士、一支队伍、雷同培养”的问题。要建构出符合E d.D类别要求,彰显E d.D规格质量的培养模式,首先要破解指向未来教育家的教育博士培养规格问题。虽然国家确立了培养造就“数以万计教育家型教师”的战略目标并将教育博士作为主要培养途径,但其“研究型专业人员”培养规格与具体要求有待进一步厘清。其次要破解符合E d.D特征的培养体系建构问题。E d.D兼具学术性和实践性,但符合教育博士专业特征的课程教学体系、研究训练体系、创新实践体系尚待建构。最后要破解E d.D协同培养的体制机制保障问题。即如何突显E d.D产教融合特色,构建大学与教育行业协同培养的新机制。二、模式改进:教育博士培养改革的他山之
12、石欧美等西方国家在E d.D教育方面具有悠久的历史和丰富的经验,他们非常重视E d.D教育规律的研究,并以研究为基础提出E d.D培养模式改进框架,通过建构“大学、社区、工作场”三位一体的协同机制来保障培养改革的顺利实施。(一)教育博士培养规律研究是培养模式建构的前提欧美等国E d.D的设置就是大学回应知识生产模式变化与挑战的策略之一,知识生产与重构成为E d.D教育的核心内容。学者们基于英国学者迈克尔吉本斯(M i c h a e lG i b b o n s)提出的新知识生产理论1 0,探究了E d.D在知识生产、传播与转化方面的价值,认为与P h.D不同,专业博士涉及专业知识生产,E d
13、.D生产的知识是实用的;E d.D教育是2秦春生,等:着眼未来教育家的教育博士培养模式构建以培养研究型实践者(R e s e a r c h-o r i e n t e dp r a c t i t i o n e r)为目标,与学者通过研究来获得理论不同,学术型实践者利用理论来改变他们的实践1 1。E d.D是一个实践密集型学位,E d.D教育要指向实践性和专业性两个向度1 2;要实现博士候选人向研究型实践者专业身份转变,必须将实践智慧与专业知识和研究相结合,在实践、理论和研究的融合中解决实践问题1 3。近年来,按照知识生产模式2重构教育博士生培养模式成为专业博士生教育改革的主题1 4。(二
14、)重塑改进框架是教育博士培养模式改革的重点欧美大部分E d.D培养模式改革都采用了“问题-策略-结果”的改进思路1 5,提出了各具特色的项目改进框架。教育博士生具有成人在职学习的特点,E d.D项目改进的核心要解决教育博士生学习与发展面临的困境,如学生的工学矛盾突出、学习与职业发展相脱节1 6、研究训练不充足1 7、延期率较高1 8、独狼式学习1 9、流失率高2 0等。为解决上述问题,西方学者以杜威的民主教育理想和弗莱雷的解放教育思想为基础,根据新知识生产、反思实践等理论,提出E d.D项目改进原则。如美国教育管理教授委员会(N C P E A)的教育领导力项目重新设计七建议2 1:(1)重新
15、定义教育领导力;(2)减少不适当的E d.D项目;(3)采用与法律和医学类似的专业学校模式;(4)增加妇女和少数族裔博士候选人;(5)与公立中小学校进行充分合作;(6)促进实践管理人员的持续发展;(7)建立国家政策委员会,提供政策领导。鲁宾(R u b i n)的项目重启四原则2 2:(1)教育具有重要的解放作用,是社会变革的有力工具;(2)博士水平的专业知识对大学内外所有从事教学的专业人员都是有用的;(3)E d.D强调在专业实践方面的持续研究,而不仅仅是实践的熟练程度;(4)E d.D是一个以反映实际专业知识为顶点的有着不同目的和学习成果的项目。美国卡内基教育博士计划(T h eC a r
16、 n e g i eP r o j e c to nt h eE d u c a t i o nD o c t o r a t e,C P E D)项目改进六原则:(1)围绕公平、伦理和社会正义等问题解决实践中的复杂问题;(2)培养能够构建和应用知识来积极改变个人、家庭、组织和社区生活的领导者;(3)培养与发展协作、沟通技能并创设与社区建立伙伴关系的机会;(4)提供基于现场情景分析、解决实践中问题的机会;(5)发展能够将理论与实践融合、系统理论与系统探究结合的专业知识;(6)强调专业知识和实践的产生、转化和运用。奥尔和庞德尔(O r r&P o u n d e r)的有效项目八特征2 3:(1
17、)基于教育领导力的项目愿景;(2)涵盖课程、实践和指导的环节设计;(3)基于领导潜质和有效教学的招生标准;(4)适应成人学习规律的教学与指导方式;(5)设置与目标相关的学习实践标准;(6)基于组群学习结构的师生关系;(7)积极参与大学-学校-职业协作的双导师队伍;(8)持续而严格的项目评价。上述框架涉及培养目标、课程设置、教学方式、实践探究、论文标准、教师队伍、协同机制等诸多要素,可以帮助项目参与主体就项目愿景、培养目标、项目结构达成一致,培养院校可以据此“重启”E d.D教育项目。(三)培养协同机制是教育博士培养模式建构的核心欧美国家E d.D项目改进经验表明,培养模式建构更重要的是培养协同
18、机制,而不仅仅是教育的内容。E d.D培养涉及大学、政府(社区)、中小学校(职场)多个利益相关主体,目前多数E d.D项目运行机制中呈现“大学化”“学院化”特征2 4,大学内部的跨学科培养机制缺失,大学内外协同机制、质量保障机制在E d.D培养中发挥作用较弱。E d.D教育相对封闭,没有与更广泛的主体产生联系,大学内部之间没有形成合力,大学与外部环境之间也没有动态共存。E d.D要想继续发展,大学与社区、工作场所要更加紧密地结合在一起2 5,为挑战现状提供机会,对 当 前 的 现 实 问 题 作 出 反 应 并 贡 献 解 决之策2 6。E d.D教育必须加强研究场、教学场、工作场间的联系。E
19、 d.D项目位于职业场、工作场和大学场的交叉点2 7,其课程以运用理论解决实践问题为特色,以理论和实践之间的联系为中心,促进实践反思和批判性思考,强调基于工作场所的实践研究2 8。C P E D项目推行的特色教学法、建立实践实验室、优化大学-社区-职场合作伙伴关系等举措,使美国E d.D项目得到极大改进2 9。评估结果显示,示范性E d.D项目提升了学生在实践环境中理解、评估和应用研究能力3 0。除了强调大学与社区、中小学校的协同培养,美国部分大学的E d.D项目还加强了校内各学院的横向合作以及相关学科的交叉培养。哈佛大学废除传统的E d.D项目,重新设计了教育领导博士项目,整合了校内教育学院
20、、商学院、肯尼迪学院等多个培养单位,集教育、商业、管理、法学等多学科实施跨学科培养制度,为培养学生跨学3秦春生,等:着眼未来教育家的教育博士培养模式构建科学习、分析和解决问题能力提供了强大支撑3 1。三、理实互构:教育博士培养改革的理论之基如何正确认识理论与实践之间的逻辑关系一直是教师教育研究的重大理论问题。在我国,教育博士生入学前要具有5年以上的工作经验,当他们运用之前所学的教育理论解决实际问题时,经常遇到“行不通”的困惑。因此,他们一直对教育情境的不确定性、教育对象的复杂性和差异性、教育决策的不可预见和不可复制性具有深刻的感性认知。高质量的E d.D教育体系必然要实现教育博士生由经验思维向
21、理论思维(理论态)转变,由工作方法向研究方法(研究态)转变,由理论知识向实践知识(智慧态)转变。这些转变的本质就是要在理论与实践的融合的理念指导下,实现“实践化”与“专业化”的统一。(一)实践智慧:专业博士知识生产的新取向在高等教育学者的认知中,大学一直是深奥知识的创生之地。但随着经济社会发展,大学知识生产的中心地位受到其他机构的挑战,出现了“边缘化”趋势。这种转变被吉布斯等人概括为知识生产模式1和模式23 2。模式1(学科模式)下的知识生产被视为大学的职责,但其边界日益受到在应用情景中 进 行 跨 学 科 和 超 学 科(i n t e r-a n dt r a n s-d i s c i
22、p l i n a r y)知识生产的渗透,即知识从受学科逻辑的支配逐步转向受国家政府和知识经济需求的支配3 3。知识经济的理念是以知识的经济学定义取代认识论定义,知识本身成为经济价值最重要的来源。博士生教育包括专业博士教育被世界各国视为国家经济基础的战略投资,服务于全球激烈竞争的知识经济,而大学作为博士生的主要培养机构和“知识密集型”组织,必然服务于国家的经济发展。这种知识生产的实践视角,引发了专业博士教育“传统学术价值观与新知识经济价值观之间的激烈对抗”,引发了对知识生产的内容、场所以及方式的关注。随着知识生产从模式1转向模式2,E d.D的培养目标面临着从传统的“知识生产者”“学科守门人
23、”向“研究型实践者”的转变;培养体系也要随之从封闭转向开放,国家、大学和工作场所间联系也更加紧密。E d.D知识基础具有水平结构特征,容易导致认识论的碎片化。因此要大力发展E d.D专门化的专业知识(s p e c i a l i z e dk n o w l e d g e),强化其对专业地位和知识体系的垄断程度,打通学术和实践环境间的边界,在机构或专业层面而不仅是在个人层面提升E d.D的收益。教育博士生的知识产出评价也需要重新定位,目前E d.D学位论文评价标准过于强调“文本生产”,这种“文本生产”对工作场所的实践几乎没有直接影响。因此在质量评价时要更加明确地将教育博士生作为培养的“认知
24、主体”,E d.D的学位论文应更强调开发基于特定职业情境问题解决的“实践产品”,这将有助于我们将E d.D理解为一种实践活动,有助于教育博士生实践智慧的生成,有助于E d.D知识生产的实践转向。(二)动态互构:教育博士理论与实践的新逻辑理论与实践间的逻辑关系经历了从线性到循证再到非线性的发展阶段。最初人们认为理论与实践之间的关系是线性的:一切实践问题必然能从理论中找到答案,实践是工具性的,是以高等学校产生的科学或系统知识为基础的3 4。后来人们发现理论与实践之间的关系并不是线性的,需要通过循证寻找两者之间的真正关系,即当人们发现实践具有复杂性、情境性、不确定性时,便开始挖掘成功实践背后的道理,
25、这就是规律,探究这些规律必须基于证据(e v i d e n c e-b a s e d)3 5。再后来人们认识到理论与实践的关系是非线性的。进入后现代社会后,由于政策制定往往呈现出跨越式、非直线的特征3 6,从动态上看是复杂的和高度政治性的,教育的变革因此不可避免地是非直线的和永无终结的。有效的变革就是不断地探索认识,知道没有最终的答案,这就必然导致理论与实践间的非线性关系(结果链)。基上理论与实践关系的逻辑判断,本研究超越理论与实践二元思维,提出了理论与实践之间的关系是动态互构的。成功的实践都是理论精神与实际情境的美妙结合。因此,真实的好实践一定是创造的,一定是实践主体基于对实践情境(复杂
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