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基于小班化探究式教学的拔尖创新人才培养模式

李峻　陈鹤鸣　方萍　徐慧　刘陈
摘要：小班化探究性学习可以优化学生的知识结构，打开学生的个性发展空间，提升学生的创新品性。本文结合南京邮电大学实施小班化探究式教学的经验，对基于小班化探究式教学的拔尖创新人才培养模式进行了探讨。
关键词：小班化教学；探究式教学；创新人才培养
小班化探究性学习可以优化学生的知识结构，打开学生的个性发展空间，提升学生的创新品性。本文针对当前我国高校小班化探究式教学存在片面追求形式、实践层面踌躇不前、教学持续动力不足与活力不强的现象，结合南京邮电大学小班化探究式教学经验，对基于小班化探究式教学的拔尖创新人才培养模式进行了研究。
一、小班化探究式教学与拔尖创新人才培养的内在逻辑
通常认为，拔尖创新型人才应该具有完善的人格和独特个性素养、创新的思维和精神、专业知识和探索精神，以及良好的领导与管理素养。任何一种能力的形成在开始阶段一般均为静态的潜在可能性素质，能力的生成必须经过转化才能最终达到显性阶段，通过将潜在的基本素质转化为现实的创新素质与能力，实现创新型人才的成长。并且，其转化过程包括“习得—体验—反思—建构”四个阶段，而小班化探究式教学就是推动人的潜质向显性发展的有效途径。
1.小班化探究性教学通过拓展多样化的学习资源，优化学生的知识结构
知识结构是影响创新行为与创新结果的基础性因素之一，大学教学的重要任务就是要扩充学生的知识储量并优化知识结构。传统的大学教学主要是一种教师主导的“传递—接受”模式，课堂教学内容主要来源于教材以及教师的个人储备，最多是稍加整理与优化。这种教学模式有助于任务型课堂，也有助于学生知识的采集，学生在课堂上更多的是关注知识量的流动与接收。
现代教学理论认为，知识来源的多渠道化有利于创造性思维的形成，其中学生的个人经验知识更有价值，因此，教学过程中应该充分发挥学生的经验知识，将学生的经验知识作为一种教学资源来开发，学生之间的知识分享可以更好地促进知识结构的优化。但是，传统的教学模式囿于人数偏多的限制，学生无法在课堂进行交流，教师成为最主要的知识来源，学生自身通过长期生活经验积累起来的知识资源很难在课堂中得到呈现与交流，这种极具价值的多样化的学习资源无法在课堂教学过程中发生“聚合反应”。
小班化探究式教学具有便于交流互动的优势，师生具有时间、环境的便利条件，可以一起研讨教材内容、社会问题以及探究新知，教师可以在第一时间为学生提供学习指导，在资料搜集、假设与论证、表达与辩论等方面提供有效的指导，学生的潜在学习资源得以激活、呈现甚至交融，学生的知识结构必然会得到优化，创新能力得到增强。
2.小班化探究性教学通过激发学生的主体性，开启学生个性发展的空间
通过对清华大学两院院士的调查发现，自主学习的积极性、自觉性是培养创新精神和创新能力的关键和前提。因此在拔尖创新人才培养中，学习的主体性精神显得十分重要。“主体精神是对自身的一种契约，……是教师对知识活动的精神品质负责，学生对建立自己思辨、思想的独立性负责。”心理学研究表明，学习主体意识强的学生表现出强烈的进取性、自觉性、虚心好问，在学习过程中具有良好的自我调控能力与自我效能感，并在很大程度上影响今后工作与学习的态度、情绪与坚持性。
大学生的学习动机与方式、兴趣与压力都会与学习效果、学业成就、思维品格等呈正相关。一般而言，传统班级规模比较大。为了课堂管理的需要，教师成为课堂的主宰者，学生学习品性的差异基本被忽略，甚至被教师“格式化”，教师的努力程度、知识水平等成为影响学生课堂教学效果的最大变量。然而，小班化探究式教学通过教学过程中的问题预设、主动探索、合作竞争等方式，最大限度地激活了学生的学习意愿和思想灵感，并且学生在相互交流中能充分行使自己表达的权利，有利于逐步养成彼此既关心与欣赏，又能相互合作与竞争的品性特征。可见，小班化探究式教学模式为创新型人才培养拓展了个性空间。
3.小班化探究式教学创设民主的师生交往氛围，有利于提升学生的创新品性
创新能力是一个多维度的概念，其中创新思维是最为关键的维度之一。没有创新思维，就没有人的自主创新能力。一个创新能力强的人，必然有与众不同的“求异”思维能力，也有超强的发散思维与聚合思维能力，更有很好的“类移”思维与直觉思维能力。思维能力的形成主要来自经验累积，大学生的学习过程就是学习经验的形成过程。如果大学生的求异思维能力、发散思维能力以及类移思维能力在学习过程中得到鼓励，那么，这种思维方式就会得到进一步强化，并逐步转化为学生的一种思维习惯或思维品性。
传统的大班制使师生之间的交流很少，甚至造成师生之间互不了解的尴尬状况。这种相互隔绝的师生关系不可能有好的教学效果，更不可能让学生的思维品质得到提升。小班化探究式教学强调了师生之间的零距离交往，为教师与学生、学生与学生之间的交往拓展了空间；师生可以实现角色的互动甚至互换，可以就某一问题从多维度、多方位进行探讨与争辩；学生可以在教师的指导下进行自主、合作与探究学习，提出质疑、发表观点与实践操作的机会增多。在此过程中，师生的求异思维会得到尊重，使学生对自己的知识进行检验与重组，也会使一些知识得到复活，并在新知识的启迪之下产生新设想，使思维达到飞跃。
二、我国高校实施小班化探究式教学的障碍
近年来，国内一些高校如清华大学、浙江大学、四川大学等，开始在“精英学院”或者“荣誉学院”开展小班化探究式教学的尝试。但笔者发现，我国高校实施小班化探究式教学还存在一些障碍与不足。
1.缺乏对小班化探究式教学本质的把握，出现片面追求形式的现象
小班化探究式教学具有三个维度的含义：小班化是就班级形式而言的，探究式是就活动形式而言，教学是就活动的本质而言的。三个维度构成一个整体，并且呈现出递进关系，其中教学本质才是最为核心的。从表面来看，教学是学生在教师指导下的一种社会认识活动，但是从深层次来看，教学也是师生之间、生生之间的一种生命群体对话。无论是小班化教学还是大班化教学，无论是探究式教学还是传授式教学，都是教师生命对学生生命潜力的激励与激活。因此，教学不能是教师单向度的知识传送过程，更不是学生的被动听讲或死记硬背，而是一种师生对话的过程。
当前，绝大多数高校你经认识到了大班教学在创新型人才培养中的弊端，并着手推进小班化探究式教学试验。但是，很多高校将大班教学所表现出的不足归因为学生思想与学风问题，甚至是教师教学水平问题，因此在推进小班化探究式教学过程中过于强调“小班化”，而非“探究式”。结果是，班级规模变小了，课堂管理便利了，但是教学效果并没有明显提高。这是对小班化探究式教学本质的误读。
2.缺乏经验借鉴与制度支持，造成实践层面的踌躇不前
小班化探究式教学实践在我国基础教育领域比较活跃，而在高等教育领域相对沉寂，这与我国高等教育长期处于“卖方市场”地位有关。随着高等教育“后大众化”时期的到来，高等教育的市场竞争越来越激烈，特别是在我国“双一流”建设的背景下，越来越多的高等学校会参与国际化竞争。毋庸置疑，高等教育国际化竞争的关键在于质量的竞争。据分析，美国高校的班级规模普遍在20人以下，“有博士学位授予权高校小班教学的比例为68.2%，有硕士学位授予权的高校为48.5%，有学士学位授予权的大学为63%。”即使是30人以上的大班，学校都会安排博士生或者助教在课后组织小组讨论，将探究式教学运用到极致。
自1999年以来，我国高校很少有50人以下的课堂，100人以上的课堂比比皆是。近年来，很多高校意识到大班教学的弊端，开始尝试进行小班化改造。但是，这种改造既囿于理念层面的障碍，又囿于经验层面的不足，造成实践层面少有突破，特别是在小班教学中鲜有真正的探究式教学形式。虽然一些高校鼓励教师进行探究式教学，并在工作量计算等方面进行倾斜，但由于很多教师缺少教育学知识与心理学知识，改革无从下手。更为糟糕的是，我国高校教学“管理主义”思想影响比较深远，一些学校的教学管理制度追求“统一化、标准化”，将小组讨论或合作探究的教学看作为“课堂失范”行为，让教师对教学改革畏惧不前。其结果是，要么将小班化探究式教学作为一种“噱头”来博取某种利益，要么将小班化探究式教学作为一种“花瓶”来点缀学校的形象。
3.缺少经费保障与师资支持，使小班化探究式教学失去持续动力
我国高等教育大众化进程的启动与推进，实际上是在“有限国力”背景下进行的。规模扩张与“有限国力”的矛盾主要体现在高等教育资源紧缺，如教学硬件设施、教育经费投入、师资规模与水平等。尽管这些因素与班级规模之间并不是一种简单的函数关系，但肯定存在一种正相关的关系，这些因素在很大程度上影响了高校的班级规模。据保守估计，江苏省普通本科院校校均负债应该在3亿元以上，一些经济状况较差的省份就可想而知了。在经济状况捉襟见肘的窘境下，维持教学的基本运转以及人员工资就己不易，实施小班化教学无疑就会增加基础设施以及人员的投入，自然是难上加难。
据教育部网站公开的数据显示，1999年到2013年，我国普通本科院校的校均规模从5275人增长到14261人，生师比从13.67：1增长到17.71：1，而美国高水平大学的生师比基本保持在6：1左右。可见，我国高校小班化教学存在严重的师资短缺。另外，教师素质也是严重制约小班化探究式教学的重要因素。我国高校对教师的选聘主要是以学历优先，而一些高学历教师要么不愿教学，要么不善教学，能真心投入到小班化探究式教学中去的优秀教师少之又少。
4.缺少强力的政策支持与制度保障，使小班化探究式教学失去活力
小班化探究式教学模式是一种具有争议性与探索性的教学模式。尽管在国外取得了一定的成绩，但是也可能在我国遭遇“水土不服”的困境而带来失败，这意味着高校需要立足我国本土文化特色，形成一个行为规范、运作协调、公正透明、廉洁高效的行政管理体制，从教学管理制度或者政策方面对教学模式的变革实行专门的扶持政策，从制度层面为小班化探究式教学注入持久的活力。
目前，我国高等教育基本形成了一种固化的教学管理模式，如大学班级的固定化、课程管理方式的统一化、课堂教学的程式化等。在教学安排环节，基本上将选修课等非专业课安排为大班教学。同时，“高校教师教学工作量是教师工作量的重要组成部分，是教师岗位考核、酬金发放、职称评定、评先评优等工作的重要基础数据”。绝大多数高校将教师收入与课时数及学生数直接挂钩，受到经济利益的诱惑或压力，教师授课的第一选择是“量”的多少而不是“质”的高低，造成小班化探究式教学试验缺少活力。
三、小班化探究式教学的“南邮经验”
尽管小班化探究式教学在人才培养效果方面具有很强的吸引力，但是，真正敢于实践并全心投入试验的高校并不多。南京邮电大学一直秉承“我本卓越”的人才培养理念，以培养高层次创新型人才为重点，充分发挥生源质量好的优势，坚持小班化探究式教学的改革试验。
1.高效利用有限的教育资源，开辟教学改革与拔尖人才培养试验基地
资源一直是制约学校发展的“瓶颈”。从2010年开始，南京邮电大学采取“集中资源、先行试验、逐步推广”的教学改革方略，针对拔尖创新人才培养设立“强化培养部”，对潜质优秀的学生进行重点培养。2013年，学校把“强化培养部”升格为“贝尔英才学院”，专门针对优质生源，在培养方案与教学模式方面进行全面改革与试点，以此作为学校人才培养模式整体改革的“特区”与“先行者”。
学校经过大量的调研与专家咨询，出台了《关于加强贝尔英才学院人才培养工作的若干意见》，对学院的组织结构、新生选拔、学生培养与管理、教师选聘、教学模式、国际交流、经费保障等方面做出了明确规定，从整体上形成了比其他学院更为优化的拔尖创新人才培养方案。并特别规定，以“小班化探究式教学”作为贝尔英才学院教学改革的突破口，提倡“把教学过程当成科研过程……就是发现问题、分析问题、解决问题的过程，老师的任务则是凭借研究经验，通过合情推理回归这个过程”。目前，贝尔英才学院专业课程小班化探究式教学的比例达到60%以上。同时，学校在经费保障方面对贝尔英才学院进行倾斜，加强了对教学改革经费的拨付，使生均教学经费达到学校平均水平的3倍左右。
2.发挥教学规范与专家引领作用，凸显小班化探究式教学的内在效应
学校针对教师普遍对小班化探究式教学感到陌生与畏难的状况，从制度供给与专家指导等方面加强对教师的教学能力培训。从2011—2012学年开始，贝尔英才学院30%左右的课程实现了小班化教学改革。为此，学院在借鉴国内外先进经验的基础上，根据《南京邮电大学课程教学改革试点工作实施方案》，编制了具有可操作性的《课程研究性教学改革实施细则》，对课程授课方式、训练方式、课程评价（考核）方式等进行规范，特别是对启发式、探究式、讨论式、参与式以及小班制等教学方式的基本流程、关键事项、技巧运用、作业设计、创新思维训练等进行了规范，以便教师在课程实施过程中“不走样”，并将学生的综合能力培养和人格养成落实到具体的课程教学中。学院还出台《研究性教学课程效果评价办法》，规定研究性教学课程效果评价由学生评价（50%）、教师评价（20%）以及督导评价（30%）三部分构成，学院聘请专家组成评审小组，根据教学效果评价成绩，将最终评价等级分为A、B、C、D（A≥90分，80分≤B<90分，70分≤C<80分，60分≤D<70分），对评教成绩高的教师进行奖励。
同时，学院聘请校内外教学名师以及具有海外学习或教学背景的专家或优秀教师定期开展教学指导活动，引领年轻教师参与小班化探究式教学活动，并不断摸索与总结拔尖创新人才培养的基本经验与基本规律。目前有外聘的教学指导专家8人，校内教学指导专家19人，并已形成了梯队层次清晰、年龄与学缘结构合理、成效显著的教学队伍。2013年以来，学院还每年资助师生去国外知名大学短期访学，学习借鉴国外先进的教学理念与教学方法。
3.畅通学术职业发展渠道，鼓励与吸引教师投入小班化探究式教学改革
对于大学教师而言，学术职业发展是关系到人生理想与个人生活幸福的大事。许多教师不愿意参与教学改革，主要在于学校不合理的学术职业发展制度造成的，例如教师职称评定过分侧重科研能力而忽视教学水平。教师的学术水平应该包括探究学术与教学学术。虽然教学学术是“一种顶层设计的愿景与范式，但同时也可以进行实践层面的操作转化，既可以作为文化、制度或规范等虚拟形态存在，亦可作为组织、方法或途径等实体形式存在”。南京邮电大学充分肯定教师教学学术在学术职业发展中的地位，不但在《职称评定条例》中设置“教学型教授”，贝尔英才学院还出台《信息科技英才班、强化班授课教师选聘办法》，对研究性教学课程以及双语课程的课时酬金或业绩点按照普通课程的3倍计算，使得参与教学改革的教师能够得到合理的回报，提高了优秀教师参与教学改革的积极性。经过几年的探索与实践，学院的课堂教学质量得到了提升，在拔尖创新人才培养方面取得了一定的成绩。
[责任编辑：夏鲁惠]

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