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语块教学法在大学英语写作教学中的实证研究

李会丰+++刘媛媛
【摘要】写作能力教学一直是大学英语课程教学的一块短板，语块教学法为这一问题提供了新的突破口。以非英语专业本科二年级的学生为研究对象，通过为期15周的对比实践教学研究，着重考量语块教学法能否对大学英语写作能力的提高构成积极影响。实验结果显示，语块教学法能够提高学生们的语块应用意识、提高文章表达的连贯性，从而较大幅度上提高受试者的大学英语写作能力。
【关键词】大学英语教学 ； 写作能力 ； 语块教学法
G64 B 2095-3089（2015）23-0198-02
2007年教育部最新颁布的《大学英语课程教学要求》中将语言的实际运用能力归为听、说、读、写、译五个基本方面。而在这五个方面的基本能力中，写的能力能够更加充分地反映一个人的语言综合能力。因此，众多从事大学英语教學和高等教育研究的研究人员多年来一直致力于有效地提高中国大学生的英语写作能力，从而提高学生们英语的实际运用能力。
但是，总的来看当前大学英语写作中存在着一些相对比较普遍的问题：虽然学生们普遍掌握了5000-7000的认知词汇，但活用词汇的数量过小，因而很难在实际的写作中完整表述自己的想法；虽然学生们学习并掌握了众多的语法规则，他们却很难完成从孤立的词汇到有机的句子之间的过渡，写出来的句子往往经不起检验和推敲；由于句子同句子之间缺乏有效的关联和衔接手段，导致文章的意思表达不够连贯，从而比较严重地影响了文章的质量和观点的说服力。
1.语块教学法概述
上世纪70年代开始，认知语言学逐渐认识到母语的输出过程并不是在一个个孤立的词汇之间建立联系的过程，而是语言使用者将事先储存在大脑中的更大的语言单位进行调取和加工，从而形成实际语言表达的过程。这种语言单位就是语块。语块是事先预制好且被频繁使用的多个词的组合，这种词汇组合有自己特定的结构和相对稳定的意思，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用。语块的概念突破了传统上的单词、词汇的范围，且作用已远远超出了词汇搭配等的范围，而是扩大到整个句子、甚至语篇的领域，从而为语言教学改革提供了新的可能。
语块教学法的创始人是Michael Lewis。Lewis认为，人们在使用语言时，并不是每次都临时根据语法规则和需要的词语建构新的语句，而是使用一些预先编制好的语块，可以说语块是使语言输出变得方便、快捷和流利的关键。根据Hill的观点，大多数词汇量大的学习者在流利程度上都存在着问题，其主要原因是他们的词语搭配能力有限。学生词汇量虽大了，但他们的语块量却没有变大。他们的词汇往往是以单个词存储在记忆中，使用时需将词汇进行临时加工，词与词进行搭配，但这种搭配很随意，不符合目的语的使用习惯，最后再组词成句，这就影响了语言输出的流利性和准确性。
对于语块的分类，由于所采用的标准不同，语言学界仍然存在一定的争议。以词汇内部的语义联系及句法功能为标准，Nattinger and DeCarrico （2000：38）将语块分为多词组合、搭配组合、限制性短语和句子框架，该项实验中采用的就是该分类标准。在实际的教学中，语块的概念模糊了原有的词汇和愈发的概念，它不仅包括词汇之间的搭配、句子框架，甚至可以扩大到句子和语篇的范畴。
2.实验设计和实验过程
为了验证语块教学法在大学英语写作教学中的作用，实验的研究人员选取兰州理工大学同一大学英语专任教师所担任的两个自然班为比较对象，控制组采用常规的教学手法，而实验组则采用语块教学法。两个组别的前侧和后侧的数据对比能够一定程度上说明语块教学法对于提高大学英语写作能力的作用。
2.1 研究问题
本研究的研究问题是语块教学法对于提高非英语专业的普通大学本科生的大学英语写作能力是否有积极的影响。
2.2 实验对象
为了保证实验过程的科学性和实验结果的准确性，实验设计者从兰州理工大学非英语专业的众多班级中选择了2011级机械设计与制造9、10班和2011级热能与动力工程1、2班为研究对象， 两个班的人数分别为60人和62人。为了确保实验组别内部的写作能力差异不要过于明显，实验设计者在前测之后分别去掉了两个班级写作成绩较高和较低的5人和6人。这样一来，两个组别的人数均为50人，后通过独立样本的t检验证明两个组别的大学英语写作能力之间不存在显著性差异，随即机械设计与制造专业的50名学生构成了实验组，而热能与动力工程的50名学生构成了控制组。
2.3 实验过程
为了保证实验过程的客观，实验教学活动开始前研究人员向所有的同学解释了实验目的和整个实验过程，并告知他们自愿参加的原则。
研究人员在控制组采用的教学方法为常规的教学方法，即传统的语法翻译法和交际教学法的结合，在教学的过程中采用板书和PowerPoint课件相结合的教学方法。课前要求学生预习课文，课后完成文章附属的各种练习，同时需要记忆文章后面的单词和短语。
而实验组的教学方法则大量融合了语块教学法。在实际的教学活动中主要分为以下几个步骤：语块意识的树立、语块辨识能力的养成和语块应用能力的操练。在正常的教学活动开始之前，授课教师首先向学生们解释什么是语块以及语块教学法，使学生们树立语块的意识，并在今后的学习过程中提高对语块的关注度和敏感度。之后，研究人员需要向学生们解释语块的不同类别，以及每种类别的语块在英语的信息表达中的不同的作用。在实际的教学活动中，对于重要的、常用的语块从形式、功能、语境等多个方面进行详细的解释，使学生明确语块结构中的固定部分和可变部分，同时通过翻译或写作等实践手段鼓励学生们完成对这些语块的吸收内化。最后一个阶段也是最重要的一个阶段就是语块应用能力的练习。教学过程中，研究人员通过结构性写作等手段向学生们展示信息产出中语块的重要应用，并通过句子结构转换练习和布置写作任务要求学生们练习所学习到的各种语块，从而使实验组同学们对语块的使用从简单的模仿练习阶段上升为灵活运用阶段，以保证他们在真正的写作任务中能够使用到学习到的这些语块。
3.数据分析及结论
3.1 数据分析
通过上述的实验过程，研究人员得到了两个组别的所有人员的前测和后测的两组数据，数据的对比结果参见表1：
从表1中所反映出的控制组和实验组的前侧和后测的数据来看，在实验开始时控制组和实验组的前测平均值分别为8.36和8.32，并无实质上的差異，而两个组别后测的平均值则分别为8.91和10.19。实验组的增长幅度为1.87分，而控制组的增长幅度为0.55分。实验组和控制组前测和后测数据的标注差都有一定程度上的缩小：分别从1.161和1.005降低到了1.115和0.885。通过两组独立样本的t检验，控制组的前后测数据检验结果远小于0.05，说明不存在差异显著性，而实验组前后测的太t检验结果远大于0.05，说明存在差异的显著性。结合该实验，这种差异的显著性应该来源于语块教学法的运用。
该实验的研究人员将两组同学的前测与后测的文章进行了复印留样，并由上面两个阅卷教师进行了语块数量方面的统计。实际的统计结果如表2所示：
从表2所反映的数据显示控制组的后测中语块的增长数量并不明显，从6.36增长到了7.02，而两次测试的平均值的增长也不是非常明显。而实验组的数据则有所不同，一个学期的语块教学法之后，学生写作中语块的应用数量有了比较明显的增长，从6.41增长到了9.05，而相应的文章的平均分数也有了比较大幅度的提高。由此可见，语块教学法能够从一定程度上提高大学英语的写作质量。
3.2 实验结论
该语块教学法的研究可以从正面回答研究问题：语块教学法的应用能够对于提高非英语专业的普通大学本科生的大学英语写作能力产生影响，而且是产生积极的影响。它能够提高学生们的语块应用意识、提高文章的连贯性和逻辑表达的合理性，从而一定程度上提高学生们写作的质量。
因此，广大大学英语教师应该在教学实践中转表语法翻译法的教学观念，提高自身对语块教学法的理论修养，努力培养学生们的语块应用意识。在教学实践中，教师应该采用多种教学手段尽量为学生们创造机会应用和内化学到的语块，从而提高学生们的语块应用能力和实际写作能力。与此同时，由于英语词汇的数量极其巨大，课堂内的学习只能起到方法上的引导作用，教师应该鼓励学生提高语块学习法的自主性，从而提高学生们的自学能力，这样也可以为他们走上工作岗位后的自主学习提供方法论上面的指导。
参考文献
[1]杨玉晨. 英语词汇的板块性及其对英语教学的启示[J].外语界， 2001（4）：24-26.

-全文完-