新课程教学改革之问题反思市公开课一等奖百校联赛特等奖课件.pptx

新课程教学改革之问题反思新课程教学改革之问题反思桂林师范高等专科学校基础教育研究中心桂林师范高等专科学校基础教育研究中心蒋晓云蒋晓云http:/1第1页一、三维目标确立与教学目标虚化一、三维目标确立与教学目标虚化二、课程资源开发与教学内容泛化二、课程资源开发与教学内容泛化三、学生主体性凸现与教师使命缺失三、学生主体性凸现与教师使命缺失四、教学方式多样化与教学过程形式化四、教学方式多样化与教学过程形式化（表浅化）（表浅化）2第2页新课程确立了知识、技能，过程、方法，新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体课程与教学目情感、态度、价值观三位一体课程与教学目标，这是发展性教学关键内涵，也是新课程标，这是发展性教学关键内涵，也是新课程推进素质教育集中表达。任何割裂知识、技推进素质教育集中表达。任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体教学都不能促进学生发展。一体教学都不能促进学生发展。三维目标确立与教学目标虚化三维目标确立与教学目标虚化3第3页三维目标确立与教学目标虚化三维目标确立与教学目标虚化n因为对三维目标设计和操作缺乏理论指因为对三维目标设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了导和实践经验，在实施层面上便出现了教学目标虚化现象。教学目标虚化现象。4第4页第一，知识、技能目标，该实不实。第一，知识、技能目标，该实不实。相对而言，知识、技能目标是三维目标相对而言，知识、技能目标是三维目标中基础性目标，对基础知识和基本技能掌握中基础性目标，对基础知识和基本技能掌握是课堂教学一项极其主要常规性任务，它是是课堂教学一项极其主要常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确问题。问题。然而因为认识上片面和观念上偏差，在然而因为认识上片面和观念上偏差，在不少课堂上，最应该明确知识、技能目标，不少课堂上，最应该明确知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。反而出现缺失或者变得含糊。三维目标确立与教学目标虚化三维目标确立与教学目标虚化5第5页一些课听下来总以为心虚，我们不能一些课听下来总以为心虚，我们不能像传统课堂那样只抓像传统课堂那样只抓“双基双基”，但也决不，但也决不能走向另一个极端，放弃能走向另一个极端，放弃“双基双基”。“双双基基”毕竟是学生学习主要抓手，也是过程、毕竟是学生学习主要抓手，也是过程、方法，情感、态度、价值观不可缺乏方法，情感、态度、价值观不可缺乏“物物质质”载体，因而是促进学生全方面发展主载体，因而是促进学生全方面发展主要平台。所以，每节课都应该让学生有实要平台。所以，每节课都应该让学生有实实在在认知收获。实在在认知收获。三维目标确立与教学目标虚化三维目标确立与教学目标虚化6第6页 第第二二，过过程程、方方法法目目标标，出出现现了了“游离游离”现象。现象。因因为为“过过程程、方方法法”这这一一维维度度目目标标，是是以以往往课课堂堂教教学学所所忽忽略略新新要要求求，因因而而普普通通教教师师设设计计这这类类目目标标意意识识不不强强，有有些些教教师师是是有有明明确确意意识识，却却在在设设计计和和操操作作中中显显著著地地出出现现了了“游游离离”现现象象：游游离离于于知知识识、技技能能目目标标之之外外，游游离离于于教教学学内内容容和和教教学学任任务务之之外外，游游离离于于学学生生发发展展之之外外，从从而而使过程、方法价值丧失殆尽。使过程、方法价值丧失殆尽。三维目标确立与教学目标虚化三维目标确立与教学目标虚化7第7页师：儿童，怎样记师：儿童，怎样记“菜菜”字？生：菜，上下结构，字？生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是上面草字头，下面是采字，合起来是“菜菜”字。师：字。师：还有其它方法吗？生：菜，上面草字头，下面彩色彩还有其它方法吗？生：菜，上面草字头，下面彩色彩去掉三撇，合起来是去掉三撇，合起来是“菜菜”字。师：很好，还有其它字。师：很好，还有其它方法吗？生：菜，上面是辛劳苦去掉古，下面是彩色方法吗？生：菜，上面是辛劳苦去掉古，下面是彩色彩去掉三撇，合起来是彩去掉三撇，合起来是“菜菜”字。师：很好，还有其字。师：很好，还有其它方法吗？生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩它方法吗？生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色彩去掉三撇，合起来是色彩去掉三撇，合起来是“菜菜”字。师：很好，还有字。师：很好，还有其它方法吗？其它方法吗？学生们越记越复杂，越学越糊涂。学生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为过程而过程、为方法而方法教学失去了应有价这种为过程而过程、为方法而方法教学失去了应有价值。值。案例案例18第8页有位教师上乡愁，设计了一个提问导语，目有位教师上乡愁，设计了一个提问导语，目标是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启标是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：发道：“假如有个人到了一个遥远地方，时间一长，假如有个人到了一个遥远地方，时间一长，他开始想念自己亲人，这叫做什么他开始想念自己亲人，这叫做什么?”?”学生答道：学生答道：“多情。多情。”“可可能能是是我我问问得得不不对对，也也可可能能是是你你了了解解有有误误。好好，我我换换个个角角度度再再问问：这这个个人人待待在在外外乡乡时时间间相相当当长长，长长夜夜里里他他只只要要看看见见月月亮亮就就会会想想起起自自己己故故乡乡，这这叫叫做做什什么么?”?”教师又问道。教师又问道。案例案例19第9页 “月是故乡明。月是故乡明。”学生很干脆地答道。学生很干脆地答道。“不该这么回答。不该这么回答。”教师有点急了。教师有点急了。“举举头头望望明明月月，低低头头思思故故乡乡。”学学生生回回答答语语气气显显然然不不太太自自信信了了。他他抬抬头头一一看看，教教师师已已是是满满脸脸阴云，连忙换了答案：阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。月亮走我也走。”“我我只只要要求求你你用用两两个个字字回回答答。而而且且不不能能带带月月字。字。”教师继续启发道。教师继续启发道。“深情。深情。”学生嗫嚅道。学生嗫嚅道。好在此时下面有同学接口：好在此时下面有同学接口：“叫做叫做乡愁乡愁”，教师才如释重负。，教师才如释重负。三维目标确立与教学目标虚化三维目标确立与教学目标虚化10第10页第三，情感、态度、价值观目标，出现第三，情感、态度、价值观目标，出现了了“贴标签贴标签”现象。现象。突突显显情情感感、态态度度、价价值值观观教教育育是是新新课课程程一一个个基基本本理理念念和和基基本本特特征征，也也是是教教学学含含有有教育性规律在新课程中表达。教育性规律在新课程中表达。三维目标确立与教学目标虚化三维目标确立与教学目标虚化11第11页 不过，这不意味着情感、态度、价值观教育是能不过，这不意味着情感、态度、价值观教育是能够够“独立独立”和和“直接直接”进行，情感、态度、价值观只进行，情感、态度、价值观只有与知识、技能，过程、方法熔为一体，才是有生命有与知识、技能，过程、方法熔为一体，才是有生命力，力，“情感、态度、价值观就一门学科而言，是伴伴情感、态度、价值观就一门学科而言，是伴伴随对该学科知识技能反思、批判与利用（过程方法）随对该学科知识技能反思、批判与利用（过程方法）所实现学生个性倾向性提升。所实现学生个性倾向性提升。”当当前前课课堂堂上上，一一些些教教师师脱脱离离详详细细内内容容和和特特定定情情境境，孤孤立立地地、人人为为地地、机机械械生生硬硬地地进进行行情情感感、态态度度、价价值值观观教育，这种教育是空洞、无力、因而也是低效或无效。教育，这种教育是空洞、无力、因而也是低效或无效。三维目标确立与教学目标虚化三维目标确立与教学目标虚化12第12页从从教教书书育育人人机机制制来来看看，情情感感、态态度度、价价值值观观教教育育应应是是“随随风风潜潜入入夜夜，润润物物细细无无声声”式式，它它主主要要经经过过学学生生无无意意识识心心理理机机制制而而发发生生作作用用，不不过过，现现在在却却有有教教师师像像讲讲解解知知识识关关键键点点一一样样，经经过过讲讲解解这这类类教教方方法法，把把情情感感、态态度度、价价值值观观直直接接“教教”给给学学生生，这这种种教教育育只只是是一一个个知知识识教教育育或或技技能能教教育育，而而不不会会成成为为有有效效情情感感、态态度度和和价价值值观观教教育育，因因而而对学生发展不可能有实际作用。对学生发展不可能有实际作用。三维目标确立与教学目标虚化三维目标确立与教学目标虚化13第13页课程资源开发与教学内容泛化课程资源开发与教学内容泛化课程资源是此次课程改革一个亮点。课程资源是此次课程改革一个亮点。课程意识确实立和课程资源开发使教学课程意识确实立和课程资源开发使教学从内涵到外延都发生了实质性改变。因从内涵到外延都发生了实质性改变。因为缺乏课程意识，在传统课堂教学中，为缺乏课程意识，在传统课堂教学中，教师往往把教材当成学生学习唯一对象，教师往往把教材当成学生学习唯一对象，小学小学6 6年语文就是学懂年语文就是学懂1212本书，数学就是本书，数学就是会算会算1212本书上习题，为了到达这个目标，本书上习题，为了到达这个目标，教师就牵着学生鼻子去教师就牵着学生鼻子去“钻钻”教材、学教材、学教材，甚至去背教学参考书。教材，甚至去背教学参考书。14第14页 教材被神化了、被绝对化了，教学变成了教材被神化了、被绝对化了，教学变成了教书。这是一个极其狭义教学。新课程改变了教书。这是一个极其狭义教学。新课程改变了教师仅把课程看成教科书或科目标观念，教师教师仅把课程看成教科书或科目标观念，教师不再是书本知识可怜解释者、课程忠实执行者，不再是书本知识可怜解释者、课程忠实执行者，而是与教授、学生等一起构建新课程合作者。而是与教授、学生等一起构建新课程合作者。新课程民主性、开放性、科学性，让教师新课程民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程感觉，形成了课程意识，以教材为找到了课程感觉，形成了课程意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师一个自觉行为。程资源，已经成为教师一个自觉行为。课程资源开发与教学内容泛化课程资源开发与教学内容泛化15第15页教学中再也不以本为本，把教材作为教学中再也不以本为本，把教材作为“圣经圣经”解读，对教材补充、延伸、拓广、解读，对教材补充、延伸、拓广、重组，并重视教材与社会生活和学生经验重组，并重视教材与社会生活和学生经验联络和融合，同时鼓动学生对教材质疑和联络和融合，同时鼓动学生对教材质疑和超越，这是新课程课堂极其普遍现象，我超越，这是新课程课堂极其普遍现象，我们在听课时，经常会听到学生质疑教材声们在听课时，经常会听到学生质疑教材声音：我对教材有个提议；我对教材有个补音：我对教材有个提议；我对教材有个补充；我对教材有不一样看法；我对教材应充；我对教材有不一样看法；我对教材应课程资源开发与教学内容泛化课程资源开发与教学内容泛化16第16页与此同时，新课程突破了与此同时，新课程突破了“课堂教学就课堂教学就是教室里上课是教室里上课”传统观念，学生学习活动传统观念，学生学习活动空间不再只局限于教室，而是拓宽到生活空间不再只局限于教室，而是拓宽到生活和社会各个领域，让学生到大自然中去，和社会各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习；学生学习活动对象到社会实践中去学习；学生学习活动对象也不再只限于有字教科书，而是延伸至整也不再只限于有字教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部个自然界和社会这部“活活”无字书。这是无字书。这是新课程十分可喜改变。新课程十分可喜改变。课程资源开发与教学内容泛化课程资源开发与教学内容泛化17第17页不不过过，因因为为对对课课程程资资源源开开发发和和利利用用缺缺乏乏有有效效把把握握经经验验，在在实实施施层层面面上上便便出出现现了了教学内容泛化现象。突出表现在：教学内容泛化现象。突出表现在：第一，教材受到了冷落第一，教材受到了冷落第二，为了情境化而设置情境第二，为了情境化而设置情境第三，联络实际变成了一个装饰第三，联络实际变成了一个装饰第四，搜集和处理信息形式主义第四，搜集和处理信息形式主义课程资源开发与教学内容泛化课程资源开发与教学内容泛化18第18页第一，教材受到了冷落第一，教材受到了冷落在在新新课课程程中中，教教材材不不再再是是一一个个封封闭闭、孤孤立立整整体体，而而是是开开放放、完完整整“课课程程资资源源”中中有有机机组组成成部部分分，教教材材成成为为了了学学生生与与他他人人、生生活活、社社会会、自自然然等等发发生生联联络络桥桥梁梁和和纽纽带带。有有些些教教授授据据此此把把教教材材比比喻喻成成为为教教学学“引引子子”，这这是是对对传传统统教教材材观观超超越越。教材是引子，依然强调了教材地位和作用。教材是引子，依然强调了教材地位和作用。课程资源开发与教学内容泛化课程资源开发与教学内容泛化19第19页超越教材前提是基于教材，不过不少教超越教材前提是基于教材，不过不少教师在课堂教学中却忽略了学生对文本阅读了师在课堂教学中却忽略了学生对文本阅读了解，过早、过多地补充内容，海阔天空，甚解，过早、过多地补充内容，海阔天空，甚至偏离文本大谈从网上查阅到资料，教材受至偏离文本大谈从网上查阅到资料，教材受到了冷落，教学活动失去了认知停靠点。到了冷落，教学活动失去了认知停靠点。还有教师片面强调教学与生活联络，大还有教师片面强调教学与生活联络，大量补充学生感兴趣生活素材，对远离学生生量补充学生感兴趣生活素材，对远离学生生活实际内容进行删减或更换。活实际内容进行删减或更换。课程资源开发与教学内容泛化课程资源开发与教学内容泛化20第20页第二，为了情境化而设置情境第二，为了情境化而设置情境设置适当情境，赋予知识鲜活背景，使学生在设置适当情境，赋予知识鲜活背景，使学生在把握知识来龙去脉过程中取得情感体验，更能表达把握知识来龙去脉过程中取得情感体验，更能表达知识教育和人文价值。知识教育和人文价值。然而，情境设置必须自然地展现这种紧密联络，然而，情境设置必须自然地展现这种紧密联络，而不能而不能“为了情境化而设置情境为了情境化而设置情境”，如某教师在讲，如某教师在讲“两步计算式题两步计算式题”时，课始，创设了去游乐园玩情时，课始，创设了去游乐园玩情境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，碰境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，碰到了到了“拦路虎拦路虎”，要求学生闯过，要求学生闯过“迷宫迷宫”才能进门，才能进门，教师充满激情地问：教师充满激情地问：“同学们有信心闯过吗？同学们有信心闯过吗？”课程资源开发与教学内容泛化课程资源开发与教学内容泛化21第21页同学们异口同声地回答：同学们异口同声地回答：“有！有！”课件显课件显示迷宫图：把算式和正确答案连起来，连示迷宫图：把算式和正确答案连起来，连对了就能走出迷宫（只有一题是两步式题，对了就能走出迷宫（只有一题是两步式题，其余均为一步式题）。学生顺利闯关后，其余均为一步式题）。学生顺利闯关后，教师表彰：教师表彰：“真能干！真能干！”追问，追问，“这些题这些题目中哪一题是与众不一样？目中哪一题是与众不一样？”从而揭示课从而揭示课题题“两步计算式题两步计算式题”。能够说，这种情境。能够说，这种情境与教学内容并没有任何内在实质性联络，与教学内容并没有任何内在实质性联络，只是外加一顶只是外加一顶“高帽子高帽子”。课程资源开发与教学内容泛化课程资源开发与教学内容泛化22第22页第三，联络实际变成了一个装饰第三，联络实际变成了一个装饰加加强强教教学学与与社社会会生生产产和和生生活活实实际际联联络络，是是改改进进学学生生对对知知识识和和知知识识学学习习情情感感体体验验与与价价值值认认同同必必要要路路径径之之一一。然然而而，教教学学内内容容所所联联络络实实际际，必必须须是是真真正正实实际际，而而不不是是给给知知识识教教学学所所穿穿一一件件“外外衣衣”。一一些些课课堂堂上上，教教师师牵牵强强附附会会地地联联络络实实际际，反反而而防防碍碍了了学学生对知识正确了解。生对知识正确了解。课程资源开发与教学内容泛化课程资源开发与教学内容泛化23第23页第四，搜集和处理信息形式主义第四，搜集和处理信息形式主义一一是是动动不不动动就就让让学学生生搜搜集集材材料料。语语文文课课表表现现尤尤其其显显著著，只只要要课课文文中中包包括括某某种种风风土土人人情情，教教师师便便让让学学生生去去开开发发相相关关民民俗俗风风情情资资源源；只只要要课课文文包包括括某某门门学科知识，便让学生进行所谓延伸、拓展与整合。学科知识，便让学生进行所谓延伸、拓展与整合。教教学学内内容容泛泛化化，语语文文课课成成了了杂杂烩烩课课，拼拼盘盘课课。这这必必将将造造成成语语文文课课变变味味，甚甚至至变变质质。一一些些很很简简单单明明了了问问题题也也让让搜搜集集材材料料，好好像像不不如如此此就就不不是是新新课课程程了了。实实际际上上，这这么么做做既既无无须须要要，学学生生也也难难以以承承受受，造造成成了学生另一个形式学习负担。了学生另一个形式学习负担。课程资源开发与教学内容泛化课程资源开发与教学内容泛化24第24页 二二是是只只重重搜搜集集而而不不重重处处理理、利利用用。材材料料搜搜集集到到了了，只只是是在在课课堂堂上上展展示示一一下下，读读一一读读，而而没没有有加加工工、分分析析。出出现现了了为为搜搜集集材料而搜集材料形式主义。材料而搜集材料形式主义。以以上上是是课课程程资资源源开开发发过过程程中中出出现现种种种种误误区区，它它们们造造成成了了教教学学内内容容泛泛化化，直直接接影影响了教学质量。响了教学质量。课程资源开发与教学内容泛化课程资源开发与教学内容泛化25第25页学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失此此次次课课程程改改革革坚坚持持以以人人为为本本指指导导思思想想，以以弘弘扬扬人人主主体体性性为为宗宗旨旨，将将实实现现学学生生充充分分、有有个个性性化化发发展展放放到到了了突突出出地地位位，尊尊重重每每一一个个学学生生做做人人尊尊严严和和价价值值，关关注注每每一一个个学学生生个个性性差差异异，勉勉励励学学生生多多样样化化、个个性性化化学学习习。应应该该说说，不不论论从从理理念念还还是是从从实实践践角角度度说说，这这都都是是很很了了不不起起进进步步。不不过过，对对这这个个过过程程出现问题也不容忽略。出现问题也不容忽略。26第26页1 1强调了学生独特看法（体验）却忽强调了学生独特看法（体验）却忽略了对文本基本尊重略了对文本基本尊重在数学课上，有十几个解题方法；在人在数学课上，有十几个解题方法；在人文课程里，对文本有十几个了解。有方法巧文课程里，对文本有十几个了解。有方法巧妙，有较为繁琐；有切中主旨、视角独特，妙，有较为繁琐；有切中主旨、视角独特，而有却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说而有却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说纷纭，而教师在此是纷纭，而教师在此是“听其不语听其不语”，结果一，结果一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。或是莫衷一是，无所适从。学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失27第27页应该说，教师在教学过程中，充分尊重学应该说，教师在教学过程中，充分尊重学生在学习过程中独特体验，勉励学生自由地、生在学习过程中独特体验，勉励学生自由地、创造性地、个性化地解读文本，引导学生尽创造性地、个性化地解读文本，引导学生尽可能地提出自己个人了解，富有独特、个体可能地提出自己个人了解，富有独特、个体性地来把握这个世界真谛和意义，这是培养性地来把握这个世界真谛和意义，这是培养学生创新精神和促进学生个性发展主要策略。学生创新精神和促进学生个性发展主要策略。不过因为学生本身认识不足，从而不可防止不过因为学生本身认识不足，从而不可防止地出现了各种主观性偏差。地出现了各种主观性偏差。学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失28第28页师：你以为司马光砸缸救人做法好吗？师：你以为司马光砸缸救人做法好吗？生生1 1：大大家家都都慌慌了了，有有去去找找大大人人，有有哭哭起起来来，只只有有司司马光方法又快又好。马光方法又快又好。生生2 2：我我以以为为司司马马光光方方法法不不好好，砸砸坏坏了了公公园园缸缸，又又可可能把缸里儿童砸死。能把缸里儿童砸死。师：你们以为第二位同学说得有道理吗？师：你们以为第二位同学说得有道理吗？生生3 3：对对，小小石石头头都都会会砸砸伤伤人人，这这么么大大石石头头真真会会把把缸缸里儿童砸死。里儿童砸死。生生4 4：缸缸片片飞飞出出来来，还还会会把把外外面面儿儿童童砸砸伤伤。这这方方法法危危险！险！师：这几位儿童真会动脑筋！师：这几位儿童真会动脑筋！教学片断教学片断29第29页其实，该文主要是赞扬司马光在危急其实，该文主要是赞扬司马光在危急时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大智大勇司马光却在老师宽纵中被而这大智大勇司马光却在老师宽纵中被群起而攻，批了个体无完肤，使大部分群起而攻，批了个体无完肤，使大部分学生对人物了解严重偏离了课文原意。学生对人物了解严重偏离了课文原意。学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失30第30页让我们来再看一组学生对文本主人公解让我们来再看一组学生对文本主人公解读与评价：狐狸和乌鸦读与评价：狐狸和乌鸦“狐狸很聪狐狸很聪明明!你看，它为了得到肉，很会动脑子你看，它为了得到肉，很会动脑子”；秦兵马俑秦兵马俑“我以为应该感激秦我以为应该感激秦始皇。假如秦始皇不为自己建造陵墓，就不始皇。假如秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双兵马俑了会留下举世无双兵马俑了”；学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失31第31页虎门销烟虎门销烟“林则徐没有环境保护意识林则徐没有环境保护意识!几几百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重污染百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重污染!石灰冲石灰冲入大海，对大海动植物危害更大入大海，对大海动植物危害更大!”!”这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式“独特体验独特体验”，是对文本误解，它不但严重偏离、，是对文本误解，它不但严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观偏离，从而从根本上扭曲了学习方向和实质。偏离，从而从根本上扭曲了学习方向和实质。学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失32第32页即使一千个读者心中有一千个哈姆雷特，即使一千个读者心中有一千个哈姆雷特，但哈姆雷特决不会变成彼拉多但哈姆雷特决不会变成彼拉多!为此，教师为此，教师既要激励学生进行多元体验和多元了解，既要激励学生进行多元体验和多元了解，又要引导学生尊重人文主旨并追求共通看又要引导学生尊重人文主旨并追求共通看法，正确处理一元标准与多元解释、个性法，正确处理一元标准与多元解释、个性解读与文本原旨、独特认识与共性认识、解读与文本原旨、独特认识与共性认识、多元文化与普遍价值关系。这才是新课程多元文化与普遍价值关系。这才是新课程理念题中之义。理念题中之义。学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失33第33页2 2强调了学生自主性（自主建构）却忽强调了学生自主性（自主建构）却忽略了教师引导性（价值引领）略了教师引导性（价值引领）新课程在强调学生自主性教学实践中确实存在新课程在强调学生自主性教学实践中确实存在着忽略教师作用着忽略教师作用“唯自主化唯自主化”倾向，让学生自读课倾向，让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法已是当今阅读课文、自定学习内容、自选学习方法已是当今阅读课上上“流行曲流行曲”；“你喜欢读哪一段就读哪一段你喜欢读哪一段就读哪一段”、“你想先学什么就学什么你想先学什么就学什么”、“你想怎么学就怎么你想怎么学就怎么学学”、“不要紧，你想说什么就说什么不要紧，你想说什么就说什么”、“没关没关系，只要把你自己看法说出来就行了系，只要把你自己看法说出来就行了”已成为教学已成为教学中惯用语。各学科在实施自主学习过程中都或多或中惯用语。各学科在实施自主学习过程中都或多或少存在这些现象和问题。少存在这些现象和问题。学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失34第34页这是一个经典只这是一个经典只“赋权赋权”而不而不“增能增能”不负责教学行为，它看似充分表达了学生不负责教学行为，它看似充分表达了学生主体性，但实际上因为教师作用丧失，学主体性，但实际上因为教师作用丧失，学生主体性发挥受到他们本身水平限制，致生主体性发挥受到他们本身水平限制，致使他们认知水平仍在原有水平上徘徊。在使他们认知水平仍在原有水平上徘徊。在这么课堂上，展现是学生浅薄表层甚至是这么课堂上，展现是学生浅薄表层甚至是虚假主体性（假性主体），失却却是教师虚假主体性（假性主体），失却却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣职价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣职责，这是造成课堂低效或无效根本原因。责，这是造成课堂低效或无效根本原因。学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失35第35页处处理理课课堂堂教教学学有有效效性性问问题题关关键键在在于于既既要要真真正正提提升升学学生生主主体体性性，又又要要努努力力发发挥挥好好教教师师引引领领作作用用。教教学学过过程程是是学学生生自自主主建建构构和和教教师师价价值值引引领领相相统统一一过过程程。就就算算学学生生具具备备了了一一定定自自主主学学习习能能力力，教教师师引引领领依依然然是是必必要要。“当当学学生生碰碰到到疑疑难难时时，教教师师要要引引导导他他们们去去想想；当当学学生生思思绪绪狭狭窄窄时时，教教师师要要启启发发他他们们拓拓宽宽；当当学学生生迷迷途途时时，教教师师要要把把他他们们引引上上正正路路；当当学学生生无无路路时时，教教师师要要引引导导他他们们铺铺路路架架桥桥；当当学学生生山山重重水水复复疑疑无无路路时时，教教师师要引导他们步入要引导他们步入柳暗花明又一村柳暗花明又一村佳境。佳境。”学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失36第36页一位语文教育教授也提议教师在课堂上一位语文教育教授也提议教师在课堂上“该该出手时就出手出手时就出手”：当学生读得提不起精神时候，：当学生读得提不起精神时候，老师应该调动学生读欲望和兴趣；当学生读得老师应该调动学生读欲望和兴趣；当学生读得印象浅薄、形象含糊时候，老师要引领学生读印象浅薄、形象含糊时候，老师要引领学生读得充分、读得细腻；当学生读不出文本理趣、得充分、读得细腻；当学生读不出文本理趣、情味时候，老师得点拨学生思绪、启迪学生智情味时候，老师得点拨学生思绪、启迪学生智慧、激活学生想像。教师正确引领是确保学生慧、激活学生想像。教师正确引领是确保学生学习方向性和有效性主要前提。学习方向性和有效性主要前提。学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失37第37页 3 3强调了对学生尊重赏识却忽略了对学强调了对学生尊重赏识却忽略了对学生正面教育生正面教育新课程强调尊重、赏识，其实质是强调教师要新课程强调尊重、赏识，其实质是强调教师要相信学生发展潜力，要保护学生自尊心，要尊重学相信学生发展潜力，要保护学生自尊心，要尊重学生人格尊严，要给学生创造一个宽松自由成长气氛。生人格尊严，要给学生创造一个宽松自由成长气氛。应该说，相对于传统教育对孩子吝于必定、褒奖，应该说，相对于传统教育对孩子吝于必定、褒奖，过于批评、严厉，新课程提倡尊重、赏识，这对于过于批评、严厉，新课程提倡尊重、赏识，这对于保护学生自信心，激发学生上进心，无疑是很有必保护学生自信心，激发学生上进心，无疑是很有必要，实践上也确实起到应有作用。不过，强调对学要，实践上也确实起到应有作用。不过，强调对学生尊重、赏识，并不意味着对学生要一味表彰。生尊重、赏识，并不意味着对学生要一味表彰。学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失38第38页课堂上，经常听到一些教师对学生取得课堂上，经常听到一些教师对学生取得一点成绩大夸其口：一点成绩大夸其口：“你很聪明你很聪明”、“你你回答得最好回答得最好”，这种过多，这种过多“廉价廉价”奖励过奖励过分重视形式，缺乏激励性，甚至会误导学分重视形式，缺乏激励性，甚至会误导学生，认为自己答案真很好而沾沾自喜，习生，认为自己答案真很好而沾沾自喜，习认为常，听不进不一样意见，还可能造成认为常，听不进不一样意见，还可能造成学生浅尝辄止，不再探究，这便是误区。学生浅尝辄止，不再探究，这便是误区。学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失39第39页我我们们认认为为，正正如如一一味味处处罚罚并并不不可可取取，一一味味地地称称赞赞学学生生一一样样弊弊大大于于利利。对对学学生生而而言言，过过多多称称赞赞会会造造成成上上瘾瘾，迷迷恋恋称称赞赞对对学学生生发发展展绝绝对对无无益益；一一样样过过多多称称赞赞也也会会让让学学生生习习认认为为常常，无无动动于于衷衷，也也起起不不到到勉勉励励作作用用。完完整整教教学学既既需需要要表表彰彰，又又需要批评。需要批评。学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失40第40页n一方面，教师要善于发现学生思维闪光点，给予及时、适当肯定和激励，让学生主动性得以发挥；其次，对学生错误结论明确地加以匡正，使含糊概念得到澄清，让学生对知识有新认识，在否定之否定中提高自己认识能力和思辨能力。一味批评或赏识都不利于学生健康成长，值得强调是，正如表扬不是随意性夸奖一样，批评亦绝不是压制、嘲弄，更不是心理虐待、歧视，让学生以为难堪，打击孩子自信心。学生主体性凸现与教师使命缺失学生主体性凸现与教师使命缺失41第41页教学方式多样化与教学过程形式化教学方式多样化与教学过程形式化（表浅化）（表浅化）学学习习方方式式变变革革是是此此次次课课程程改改革革一一个个亮亮点点。为为了了促促进进学学生生学学习习方方式式转转变变，引引导导学学生生主主动动地地、富富有有个个性性地地学学习习，教教师师在在教教学学过过程程中中大大胆胆改改革革传传统统教教学学方方式式，尝尝试试新新教教学学方方式式，教教学学方方式式出出现现了了多多样样化化景景观观，但但不不可可否否定定是是，在在多多样样化化背背后后，透透露露出出浮浮躁躁、盲盲从从和和形形式式化化倾倾向向，学学生生内内在在情情感感和和思思维维并没有真正被激活。并没有真正被激活。42第42页“对话对话”变成变成“问答问答”对话是时代精神反应。教学中对话是教师与学生以对话是时代精神反应。教学中对话是教师与学生以教材内容为教材内容为“话题话题”或或“谈资谈资”共同去生成和创造共同去生成和创造“文本文本”、去结构、去结构“意义意义”过程。过程。它包含它包含“人与文本对话人与文本对话”、“师生对话师生对话”和和“自我自我对话对话”。对话既是一个精神，又是一个方法。从精神角度说，对话既是一个精神，又是一个方法。从精神角度说，它提倡平等、交往、互利和共同发展理念，重视教学开放它提倡平等、交往、互利和共同发展理念，重视教学开放性和生成性；从方法角度说，它要求我们改变过去太多性和生成性；从方法角度说，它要求我们改变过去太多“传话传话”和和“独白独白”方式，走向互动和交流，使方式，走向互动和交流，使“知识在对知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。教学方式多样化与教学过程形式化教学方式多样化与教学过程形式化（表浅化）（表浅化）43第43页能够说，新课程所提倡对话教学是对传能够说，新课程所提倡对话教学是对传统独白式教学超越。但实践上，却有不少统独白式教学超越。但实践上，却有不少教师把对话等同于师生问答。实际上，发教师把对话等同于师生问答。实际上，发生在课堂上有些师生问答，其实并非真正生在课堂上有些师生问答，其实并非真正教学对话。让我们先来看一看，一位语文教学对话。让我们先来看一看，一位语文教师在教刘胡兰一文时，在与学生进教师在教刘胡兰一文时，在与学生进行这么一段问答。行这么一段问答。教学方式多样化与教学过程形式化教学方式多样化与教学过程形式化（表浅化（表浅化）44第44页师问：这篇文章是写谁师问：这篇文章是写谁?生答：是写刘胡兰。生答：是写刘胡兰。师问：你怎么知道师问：你怎么知道?生答：题目就是刘胡兰。生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候师问：这个故事发生在什么时候?生答：生答：1947年年1月月4日。日。师问：你怎么知道？师问：你怎么知道？生答：课文第一句就是这么写。生答：课文第一句就是这么写。师问：这个云周西村在什么地方师问：这个云周西村在什么地方?有学生答是在陕北，有学生答是在延安。有学生答是在陕北，有学生答是在延安。教学方式多样化与教学过程形式化教学方式多样化与教学过程形式化（表浅化）（表浅化）45第45页 师说：云周西村在革命依据地。师说：云周西村在革命依据地。课文中有敌人对刘胡兰说这么一句话：课文中有敌人对刘胡兰说这么一句话：“你说出你说出一个共产党员给你一百元钱。一个共产党员给你一百元钱。”师问：谁知道那时发什么钱师问：谁知道那时发什么钱?有学生答是发银圆，有学生答是发铜板，而另有有学生答是发银圆，有学生答是发铜板，而另有一位学生则说，那时候钱中间是有窟窿。一位学生则说，那时候钱中间是有窟窿。教师最终作总结说：反正那时候钱比现在钱值钱。教师最终作总结说：反正那时候钱比现在钱值钱。这段对话即使以师生问答组成，但却不能说是真这段对话即使以师生问答组成，但却不能说是真正意义上教学对话，因为这么对话徒具师生对话之形，正意义上教学对话，因为这么对话徒具师生对话之形，却不具师生对话之实。却不具师生对话之实。教学方式多样化与教学过程形式化教学方式多样化与教学过程形式化（表浅化）（表浅化）46第46页有活动却没体验有活动却没体验活动对人发展含有决定性意义。正如马克思活动对人发展含有决定性意义。正如马克思所说：所说：“人类特征恰恰就是自动自觉活动人类特征恰恰就是自动自觉活动”。针。针对以往教学中过分夸大内隐、观念活动，而忽略对以往教学中过分夸大内隐、观念活动，而忽略了学生实践、感性、操作活动情况，新课程提出了学生实践、感性、操作活动情况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验机会，以丰富学生直接经验和感性认识，因而现机会，以丰富学生直接经验和感性认识，因而现在课堂上展现了较多外显活动，这是合理、正常。在课堂上展现了较多外显活动，这是合理、正常。教学方式多样化与教学过程形式化教学方式多样化与教学过程形式化（表浅化）（表浅化）47第47页但当前活动中有相当部分是散漫、随意、但当前活动中有相当部分是散漫、随意、浅薄、局限于表层活动，活动缺乏明确目标，浅薄、局限于表层活动，活动缺乏明确目标，“唯活动是瞻唯活动是瞻”、“为活动而活动为活动而活动”，出现，出现了活动形式化、浅层化和绝对化倾向，课堂了活动形式化、浅层化和绝对化倾向，课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学动中学”，这种，这种“活动活动”是外在多于内在，动手与动是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目标性差，为活动而活动，有活脑相脱节，目标性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。动却没有体验，没有反思。教学方式多样化与教学过程形式化教学方式多样化与教学过程形式化（表浅化）（表浅化）48第48页合作有形式却无实质合作有形式却无实质新课程强调学生学习上合作和交流，学生之间合新课程强调学生学习上合作和交流，学生之间合作、交流变得频繁了，给课堂教学带来了清新空气。作、交流变得频繁了，给课堂教学带来了清新空气。但一些教师却片面追求课堂小组合作学习这一形但一些教师却片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习目标、时机及过