中学教师资格证考试知识点归纳-29-第四章-学习理论(二).doc

第四章-学习理论（二）
第七节 学习理论

二、认知学习理论
认知派的学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
（一）苛勒的完型—顿悟学习理论（格式塔学习理论）
完型—顿悟说是由德国的心理学家苛勒提出的。他通过黑猩猩实验得出完型－顿悟学习理论：
1.主要观点
（1）学习是通过顿悟过程实现的。
（2）学习的实质是在主体内部构造完形（蓝图）。

2.完型—顿悟说的评价
完形—顿悟说认为完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要
作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。但是，苛勒的完形—顿悟学习与桑代克的尝试一
错误学习也并不是互相排斥和绝对对立的。尝试——错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。

（二）布鲁纳的认知-结构学习论
发现学习论又称为结构学习论，布鲁纳是发现学习的创始者。他认为学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动的形成认知结构。即：学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。

1.学习观
（1）学习的实质是主动的形成认知结构。
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。
布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。

2.教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构
由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高学习兴趣。

（2）提倡发现学习
所谓发现学习，就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、原则等。在教学过程中，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。

（3）掌握学科基本结构的教学原则（动机／结构／程序／强化）
（1）动机原则。在教材难易的安排上，必须考虑学生学习动机的维持；太容易学会的教材，缺少成就感；太难太深难以学会，又易产生失败感；适度的调适才能维持内在的动机。
所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本
动力。学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处），教师如能善于促进并调节学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地达到预定的学习目标。

（2）结构原则。教师在从事知识教学时，必先配合学生的经验，将所授教材做适当组织，务使每个学生都能从中学到
知识。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助；
图像表象是借助图像进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能
进行。至于究竟选用哪一种呈现方式为好，则视学生的知识背景和课题性质而定。

（3）程序原则。教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式，做适当的安排，以能使学生的知识经验前后衔接，从而产生正向学习迁移。教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。通常每门学科都存在着各种不同的程序，它们对学习者来说，有难有易，不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。

④强化原则。教师在教学过程中应注意通过反馈使儿童知道自己的学习结果，并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。知道结果过早，易使学生慌乱，从而阻扰其探究活动的进行；知道结果太晚，易使学生失去受帮助的机会，
甚至有可能接受不了正确的信息。

（三）奥苏贝尔的有意义接受学习论
1.奥苏贝尔对学习的分类
根据两个维度对认知领域进行学习分类：
一是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；
另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立，并且每一个维度都存在许多过渡形式。接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。发现学习是指学习的内容不是以定论的方式给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。
发现学习与接受学习的根本区别在于学生在新旧知识相联系之前，是否有一个发现的过程

2.有意义学习的实质及条件
（1）有意义学习的实质：将新知识与已有知识建立起非
人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系。所谓非人为的是指新知识与已有观点的联系是合理的或有逻辑基础的。实质性的是指新知识与已有观点之间的联系是在理解后建立的，
而不是字面上的联系。有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。
（2）有意义学习的条件：
（1）学习材料的逻辑意义；
（2）有意义学习的心向；
（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

3.先行组织者策略
奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术——先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。

三、人本主义学习理论
人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义学习理论强调人的自主性、整体性和独特性，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。

（一）有意义的自由学习观
人本主义倡导有意义的自由学习观。所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

（二）学生中心的教学观
学生中心的教学观从人本主义的学习观出发，认为教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。

四、建构主义学习理论
建构主义心理学兴起于20世纪80年代，是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰，后来在维果斯基、奥苏贝尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。

（一）建构主义学习观
建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。
1.学习的主动建构性
建构主义认为，学习不是由教师向学生的传递知识的过程：学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的
意义。

2.学习的社会互动性
建构主义强调，学习是通过对某种社会主义的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。所谓学习共同体是由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。

3.学习的情境性
建构主义者提出了情境性认知的观点。强调学习、知识和技能的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。知识是存在于具体的、情境的、可感知的活动中，只有通过实际活动才能真正被人所了解。人的学习应该与情景化的社会实践活动联系在
一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

（二）建构主义学生观
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，
倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来。
由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的
观点，从而促进学习的进行。

（三）建构主义知识观
在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义者一般强调：
第一，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、
一种假设，不是最终答案。
第二，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
第三，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。