先行组织者.doc

标题：先行组织者教学策略在县级高中英语阅读教学中的应用
随着21世纪经济和社会生活的迅速发展，英语作为世界上使用最广泛的语言的重要
性日益突出。在听、说、读、写这四大语言技能中，读占据着非常重要的地位，阅读也是高中教学中的重点学科，对于县级高中而言也是薄弱学科。受传统翻译教学法和以考试为中心的教育评价体系的影响,很多教师在教学中过度重视词汇、短语和语法知识的学习，而忽视文章背景知识的学习,更忽略学生对文章主旨的理解。阅读课成了词汇和语法课，被认为是扩大词汇，巩固句子结构的媒介。学生对英语阅读没有兴趣，甚至还产生了阅读焦虑现象。
先行组织者是美国认知心理学家奥苏贝尔于上世纪60年代提出的一个概念，指在认知结构中已有的、具有普遍意义的背景观念材料。后来经梅耶等人的后继研究而得以发展。先行组织者教学策略从改变学生的认知结构变量入手，能在学生已有的旧知识和将要学习的新知识之间架起桥梁，促进新知识的理解和旧知识的保持。因此本文把先行组织者这一教学策略应用到山西省的一所普通县级高中英语阅读教学中，通过文献法、问卷调查法、实验法、访谈法等科研方法对先行组织者这一教学策略在英语阅读教学中的作用和效果进行分析和探讨，以期对学生的英语阅读和我国其他类似的县级高中的英语阅读教学有所帮助。
本文首先对阅读教学和先行组织者教学策略的相关理论作了相关阐述，在此基础上将先行组织者教学策略应用于山西省一所普通的县级高中的英语阅读教学中，旨在通过实验探讨先行组织者教学策略对英语阅读教学的影响，主要致力于解答两方面的问题，即（1）先行组织者教学策略是否能改变学生对待英语阅读的态度并使学生掌握一定的阅读技巧和策略，从而提高学生的阅读理解能力？（2）先行组织者教学策略是否比传统教学法更有效？最后通过对学生前测和后测成绩的对比，以及问卷调查和访谈的结果分析，表明先行组织者教学策略确实有助于提高学生的阅读能力，增强学生的阅读兴趣，同时在试验中学生都养成了良好的阅读习惯并掌握了一定的阅读技巧和策略。
总之，先行组织者教学策略应用到县级高中英语阅读教学中是可行的，具有可操作性，有利于高中生英语阅读理解能力的提高和我国英语阅读教学现状的改善。
关键词：先行组织者；县级高中；英语阅读教学

回答第一个问题的做法是：
通过实验前问卷调查了解县级高中的英语阅读教学模式是什么，学生对其态度如何？在实验完成后通过访谈回答在县级高中用先行组织者策略进行英语阅读教学，与传统方法相比，学生对运用该方法阅读教学的看法是什么样的？

回答第二个问题的做法是：
通过前测诊断学生实验前的阅读水平；通过实验前后测数据对比分析回答先行组织者教学策略在县级高中英语阅读教学，与传统方法相比，学生的阅读成绩如何变化，阅读水平怎样变化？
研究背景：
简言之：
1. 许多学者前辈对先行组织者策略进行了很多研究，先行组织者策略有了相关理论的支撑，并将它与英语阅读教学相联系，能对英语阅读教学效果产生好的影响。
2. 中国目前的考试化大背景下，英语阅读教学向来在英语教学中占的比例很大，尤其在高中；但是教学效果不尽如人意，往往事半功倍，学校、教师、学生、家长很是重视。
3. 县级高中尤其受传统语法翻译法和以考试为中心的教育评价系统的影响，很多教师在阅读教学中过度重视词汇、短语和语法知识的学习，忽视文章背景知识的学习，阅读课成了词汇课，语法课；当然词汇和语法知识很重要，但他们不是阅读的最终目的。阅读课的目的是获取信息，重新建构对当前学习内容的理解。
4. 自己的家乡是山西的一个经济发展中等的县城，不是最差也不是最好，该县城的几所一般示范高中在我国中西部县城具有一定的代表性。

文献综述：
先行组织者
国外
对于先行组织者发展的研究按照时间维度的划分可分为以下三个阶段：
第一阶段：1960至1979年。这一阶段属于先行组织者研究探索的鼎盛期。这一阶段更多的是验证奥苏贝尔的先行组织者理论和先行组织者的教学模式的有效性。大多数实验证明先行组织者模式在课堂教学的运用的成效是积极可靠的。1971年后，对于先行组织者的研究开始出现下降趋势。但在这一阶段美国教育家乔伊斯(Bruce Joyce)和韦尔(Marsha Well)针对先行组织者课堂教学中的研究取得很大进步，乔伊斯认为，先前的学习并不是直接影响学习者后续的学习,而是通过影响学习者的认知结构，根据学习者已有的认知结构去影响后续的学习。

第二阶段：1980至1990年。在这一阶段中研究者并未完全沿袭前人的研究思路和方向，他们在新的研究中开始采用了与前人不同的研究思路。梅耶(R. E.Mayer)就是这一阶段的典型代表者。梅耶认为说明式的组织者可以提供相关的背景知识，帮助学习者理解和学习新的信息，它更多的是希望通过相关概念的引入，能在学习者的认知结构中形成一个适当的机制，来同化即将学习的内容，它只影响知识学习、获得及保持阶段，而不影响知识的再现阶段。”而奥苏贝尔和约瑟夫则利用“比较式的组织者”发现当新的学习材料和学习者旧有的经验有所关联时，并且学生有某种程度的熟悉度时，利用“比较式的组织者”来比较新材料和旧知识的异同，这不仅可以提醒学生已学过的相关知识，也可以帮助与新材料与个人原有认知结构中“相似概念”的融合，此外也可以避免新旧知识之间的混淆。“说明式的组织者”先行组织适用在学习者对教材不熟悉时；而“比较性组织”则适合用在学习者对教材熟悉或教学内容与先备知识相关时，提供概念架构。
第三阶段为1991年至今。多媒体与科学技术的迅速发展,先行组织者的运用的范围也得到了相应的扩撒，当然，先行组织者使用范围也从儿童教存扩展到成人教育。哈奇(Hatch)和克利夫顿.阿尔蒙(Clifton Almon)以成人为被试的实验也证明了先行组织者教学模式在课堂教学过程中的显著效果。
先行组织者，是美国心理学家奥苏贝儿于1960年首先提出的重要理论，指人们认知结构中具有普遍意义的现存背景知识。它可以在已知知识和未知知识之间建起桥梁，从而帮助学习者学习和理解新知识。奥苏贝儿认为影响学习最重要的因素是学习者原有的认知结构。他强调学习应该是有意义的接受学习。这种有意义的接受学习通过新知识与学习者知识结构中相关概念的互动而进行。互动的结果就是新旧知识间的同化。因此，他提出了认知同化理论和有意义学习理论。基于这两种理论，奥苏贝儿又提出了讲授式教学，其与认知同化理论和有意义接受学习理论一起构成了先行组织者教学策略的理论基础。
认知同化理论：上位学习；下位学习；组合学习。这些是选择先行组织材料遇到的三种情况。
有意义学习理论：外部条件：学习材料有逻辑，有意义。即在阅读教学中要恰当的、科学的选择阅读材料。内部条件：学习者有进行有意义学习的心向，即在阅读教学中注重师生之间的互动，尤其是情感互动；学习者认知结构中有与新知识联系的知识结构；学习者主观能动性的进行新旧知识的交互学习。
讲授式教学理论：学习是事先组织安排，事先头脑中有一定的知识经验，进而接受性的学习。学习的特点在于：师生互动学习，学习过程中举大量例子，学习按部就班的一步一步进行。

国内
研究者对先行组织者理论研究最初主要集在对该先行组织者理论的引入、分析和评价研究。余南星、宋钧等翻译了奥苏贝尔的《教育心理学一认知观点》，这本书体现了先行组织者理论的精髓。邵瑞珍主编的《教疗心理学一学与教的原理》-书中专章介绍了有意义接受学习理论，辨析了接受学习与机械学习、被动学习，评价了语言接受学习。张奇的《学习理论》在第八章也重要介绍了有意义语言学习理论，并根据有意义学习的实质、条件和分类出发引出“先行组织者”教学模式一一进行阐述,并对该理论进行评价。施良方在《学论》一书中阐述了有意义接受学习的概念、条件、类型及心理机制，对有意义接受学习理论并做出了简要评论。皮连生主编的《教育心理学》中曾阐述了有意义学习陈述性知识的学习过程和条件，在此基础上提出了促进陈述性知识学习与保持的策略、复述策略、精加工策略和组织策略。随着先行组织者理论的影响的扩大,我国学者逐渐由理论方向过渡到应用方向的研究发展。许多研究者在探讨了有意义接受学习理论对教育教学改革及实践指导的重要意义，并且关于探索该理论在具体学科教学中的应用研究人数逐渐增加。
以上观之，奥苏贝尔提出先行组织者至今已有40余年，关于先行組织者的思想和理论基础的研究也取得了较为丰硕的成果，奥苏贝尔教学策略和理论基础的逐步形成和发展，为后来人们扩展大范围和多变量的基础理论和应用水平的研究奠定了理论和实验基础，同时关于先行组织者的内涵也得到发展、对于先行组织者的研究方法也更加科学，并逐步渗透入具体的学科教学的领域。

阅读
阅读是指学习者运用过去的经验和知识，在阅读材料中去建构意义的历稅，是学习者依其先有的知识解释和建构阅读的内容，是学习者和作者之间的对话。所以，阅读是学习者与阅读材料之间的交互作用,获得文意，了解阅读材料的过程；而阅读的主要目的在于追求意义，其信息处理的历程是相当的复杂，研究阅读教学的学者较多,各家解释观点也有不同。
国外
威廉.冯特(Wilhelm Wundt)在1879年开创了阅读教学的研究的心理学实验室。1908年，他的后继者詹姆斯.休斯(James Hughes)《阅读心理学和教存学》对后来进一步研究阅读教学产生了深远的影响。格雷(Gagne)在1985年将阅读的过程分为四个阶段：

“(1)解码，指把印刷或手写的字词辨认或破解出来,并使其产生意义；(2)文字理解，分为字意理解与文法解析。学习者在认出字音和字形之后；(3)推论理解，包括统整、摘要和精细化；(4)理解监控，包括设定阅读目标、选择阅读策略、检核目标是否达成以及把文章的各种信息纳入读者的认知结构之中,使之成为个人经验的一部分”。格雷的阅读过程四阶段说，就是曾产生广泛影响的"下一上”阅读模式。
1960年代以后，阅读心理学家在继承原有阅读教学研究的基础上，根据信息处理论的观点和方法，提出了阅读过程的模式。这些模式可以归纳为三个主要的类别：(1)巳阅读材料为主的文章本文模式(text-based models)，既由下而上的观点(bottom-up view)；(2)读者重视个人现存知识的读者本位模式(reader-base)，或由上而下的观点(top-bottom view)；(3)由上而下和由下而上认知结构的交互模式(interactive models)，这些模式可以说明阅读过程中的某些想象，但要说明整个阅读过程还是有困难的，因为它不能说明在阅读过程中各种信息之间的相互作用。
上世纪70年代初期，语言学家古得曼(Goodman)提出的阅读过程四阶段说。古德曼指出，阅读不单单就是学习者对一系列词的知觉,阅读需要是对语言成分的准确理解，还包括了学习者有意识地从文字符号中选择语言信号，并在此情况下结合自己原有认知结构中的知识经验，预测文章大意，然后在经过信息加工后获得对文章大意的初步理解，并通过进一步的阅读后，最后完善和把握阅读材料的大意，这就是由上而下的阅读模式。由上而下模式认为阅读的过程就是学习者以高层次的知识来处理较低层次的信息，是一种主动选择的过程，学习者需运用先前的知识去组织阅读材料的信息，与文章内容产生互动,做出暂时性的决定，最后通过不断的猜测与证实来了解文章大意。根据以上观点来看，绝对的使用由上而下模式来阐述阅读过程也存在一定的困难。
以鲁墨哈特(David E.Rumelhart)为代表的交互模式认为，“交互模式认为阅读是主动的过程，是由学习者、阅读材料与阅读情景三者之间的交互影响而达成对文章的理解。学习者运用其语法、语意以及实际的信息等知识的来源，同时处理高级与低级知识，对文章信息做一最有可能的诠释，但这些来源需要同时信息，而不是单一的、一系列的发生，交互模式不但重视了先前知识的重要，同时还包含了"由下而上"、"由上而下"的双向过程。研究者发现学习者在与阅读材料中的文字接触时，学习者每看一个字，对此字的解释就立即产生。而后学习者就会对下一个字产生期望，而后期望接着又与下一个字相结合产生命题，最后总结整理各段落的所有命题，理解文章大意；如果接受的信息与期望不能配合的时候，或与前面的命题不相匹配的时，学习者就会另外寻找解释。这种阅读理解的循环过程，通过解码、形成命题、整合三者不断地循环，直到学习者认为自己认为已理解文章大意。

简而言之，就是在1960s，三类阅读模型被提出：
美国心理学家P . B Gough: bottom-up model, 阅读是从字母到单词最后到句子的理解。
Goodman: top-down model, 阅读是学习者之前的知识对新知识的理解。
Rumelhart: interactive model, 阅读是学习者阅读文本基本信息，并基于旧知识对这段文本的理解，是前两个models 优点的结合。interactive model的典型代表是Bartlett (1932) 提出并由Rumelhart (1977)发展的图式理论。
国内
张必隐是我国早期研究阅读教学的代表人物，他的《阅读心理学》可以说是开创了研究阅读教学的先锋。他认为阅读心理是阅读教学的基础，在大量的参考和借鉴国外研究成果的基础上，他明确的提出了阅读的定义,即：“阅读是从书面材料中获取信息的过程中影响读者的非智力因素的过程。”书中对阅读教学模式与学习者的认知结构、句式的理解、阅读材料分析等一系列影响阅读过程的生要因素也做了相对应的回应。王尚文确立了语言教学的性质、任务、活动是建立在人文论、语感论、对话论三个理论之上。他认为现今一直倡导的语言教学的工具性的目的，最后得到的将是丧失学科的人文性和情感性。有机地结合少年的思想感情、身心发展的规律、心理特点与阅读教学相联系，突出文科教学的人文性，强调阅读过程中的学习者与作者的对话，感悟语言文字的美。阅读教学在我国基础教育占有举足轻重的地位，我国基础教育长期以来普遍采用的教学模式是传递一接受教学模式。如奥苏贝尔所述：接受学习不全是机械的、被动的,教师能否将有潜在意义的学习材料同学习者已有的认知结构相联系起来；学习者是否能采取相应的有意义学习的学习策略进行学习这才是进行有意义学习的关键。课堂教学中特定的教学任务、课堂内容、教学组织和教学对象等因素是影响学习者的学习方式主要因素。针对不同类型的知识，教师采用不同的教学模式更能取得教育的效果，参考前人在教学实践中枳累的知识经验，教师通过深入浅出的讲解，将新知识和学习者原有的认知结构建立实质性的联系，从而促使学习者的有意义学习，促进学习者对知识的理解和把握。
先行组织者教学策略与阅读教学的结合

图式理论推动了中国许多学者对阅读教学的研究，张碧茵是研究图式理论早期代表之一，她的一本书叫做Reading Psychology 表明阅读的产生是读者从阅读材料里获得的信息与读者的非智力因素相互影响的结果。
目前我国的许多学者也对先行组织者策略作了一些实证研究，如华东师范大学“学与教的理论、模式与应用”研究小组，就将先行组织者理论用与基础教育相结合，并以此确定教学目的；改进课堂教学；塑造学习者的认知结构，并促进学生的能力发展等。在其他的实证研究中，也将先行组织者的研究重点集中在教学运用领域，研究对象逐渐从青少年扩大到中小学生和成人，研究范围包括了学前教育、基础学科教育和职业教育。在学前教育领域，马剑宁、朱丽梅探讨了先行组织者在幼儿教学中的运用，发现儿童的生活体验、童话故事、集体活动和讨论等形式的先行组织者能激发儿童学习的积极性。在基础学科教育领域，前人对先行组织者的研究甚多，几乎涉及到各个学科。在对先行组织者类型的归纳上，吴小妹把数学课堂教学中的先行组织者类型分为六类。黄加卫则概括出了七种高中数学教学中的先行组织者策略。在生物教学中，黄敏总结了五种先行组织者策略，并指出先行组织者有时可单独使用，也可几种组织者结合起来使用。在化学教学中，壮亚峰根据实例归纳了六种对实践具有很强的指导作用的具有代表性的先行组织者。魏建方归纳了高中化学教学中的七种典型的先行组织者策略及其运用。陈平文根据先行组织者教学模式分析了英语教学中如何实施先行组织者策略的六个具体步骤。除了与学科相结合，研究者也试图尝试将先行组织者模式对具体学科中的某一节课或一个知识点进行教学设计以提高学生的学习效率。如，在英语学科中，孙继红、王炎分析了目前英语音标教学方面的不足，探讨了利用先行组织者模式引入和组织中小学英语音标教学的方法。冯启翔和金瑜采用实验研究的方法证明了先行组织者在弱智儿童语文教学中运用的可行性与有效性，并验证了比较式先行组织者和说明式先行组织者对弱智儿童语文教学中的作用。
综观已有研究来看，虽然现有的许多研究成果从多视角出发或针对不同学科展开了各式各样旨在探讨学科教学的应用研究，但综观来看大多研究并没有做到真正切合教师自身。当前，关于先行组织者的理论研究和先行组织模式与各学科相结合的实证研究，更多涉及的是在数学、物理、地理等学科。在语言学科上，尤其是英语学科，研究者更注重的是理论研究的层面，对于英语阅读教学与先行组织者模式的相结合的运用研究相对而言不多。现在在城市水平高的高中或重点高中，先行组织者教学策略在阅读教学中慢慢顺利展开，但是在县城里的一般高中，大部分教师是用传统的语法翻译法进行英语阅读教学，这样有时费力不讨好，事倍功半。

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