劳动教育中身体的漠视与回归.pdf
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1、 年第 期总第 期 :劳动教育中身体的漠视与回归朱敏(山西师范大学 教育科学学院,太原 )摘要:劳动教育中的身体是使学生获得对外部世界的认识、创造对社会的价值以及实现与世界联系的媒介。然而,技术化导向、功利化认知以及“主智化”导向导致了劳动教育中对身体的漠视。身体现象学重视“身心一元”、“回到事实本身”以及“具身性”,以该理论为指导实现劳动教育中身体的回归。通过重视身体能动、予以人文关怀,扩展身体空间、给与存在关怀,转化身体方式、关注学生体验实现对身心和谐发展的人的全面培育。关键词:劳动教育;身体;身体现象学;身体能动;身体空间中图分类号:文献标志码:文章编号:()收稿日期:作者简介:朱敏()
2、,女,山西临汾人,硕士研究生,从事教育基本理论研究。引言劳动教育中的身体是使学生获得对外部世界的认识、创造,对社会的价值以及实现与世界联系的媒介。年颁布的 大中小学劳动教育指导纲要(试行)明确指出劳动教育中应“强调全身心参与,手脑并用,亲历实际的劳动过程。”然而,教育者对身体的理解“依然没有超出理智的“载体”和“容器”隐喻的牢笼”,在实际的劳动教育过程中,实践者往往更加重视“心”而忽视“身”。在新时代对培养身心和谐发展的社会主义接班人的感召下,需要凸显劳动教育中的身体地位,回归身体的能动性、存在性、“具身性”。莫里斯梅洛 庞蒂的身体现象学作为一种重视身体作用的现代哲学理论以及哲学方法,他的“身
3、体主体”“世界之肉”等理念能够对当前劳动教育对身体的漠视予以理论指导,以探寻回归身体的可能路径。一、现实的窘境:劳动教育中身体的漠视身体是劳动教育的起始点与归属,对其蕴含的能动价值,所处的存在空间以及切身的情感体验的探寻乃劳动教育的旨归,这是劳动教育中身体存在的本质所在。技术化导向、功利化认知、“主智化”导向对劳动教育的腐蚀漠视了其中的身体存在,将身体视为机械化、封闭化以及边缘化存在。技术化导向:对学生人文关怀的忽视技术化导向源于哈贝马斯的技术理性,它在教育系统中的主导地位根深蒂固。“在劳动教育的实践形态上,伴随信息社会与知识经济的来临,劳动教育的技术之维更加凸显”。技术化导向下的劳动教育是旨
4、在使学生获得劳动技能、技术而进行的规则化、程序化、格式化以及机械化的教育活动。将参与其中的学生身体看作是劳动教育的客体对象而不是主体存在;将身体看作是身心二元的古典哲学所倡导的“客观的身体”,而不是身心一元的身体现象学所倡导的“现象的身体”;将劳动教育中对学生身体能动性的尊重与激发、引导与发掘演化为对学生身体机械的训练与控制,将身体的能动存在异化为身体的机械存在。教育者与受教育者成为操控和被操控、规训和被规训的关系,技能训练超越身体的生命力而成为劳动教育的关注焦点。将劳动教育的目标异化为操作的熟练,仅仅促进低级教学目标形式化的达成,对劳动思维、情感等高级目标的实现渐行渐远。功利化认知:对学生活
5、动空间的限制教育系统作为社会系统中的子系统,受社会系统影响的同时又反作用于社会系统,社会的风气、价值观中蕴含的功利性的观念不可避免地作用于教育系统,形成为了获取布迪厄所主张的社会资本的场域。充斥着功利性观念的教育场域滋生劳动教育这一教育子系统的异类价值观念,激荡教师的教育观念及其导向的行动,腐化教师的职业道德情操、正确价值取向以及合理殷切期望,被教育的外在价值迷惑而将身体主体束缚在教室空间中。在过度重视智力教育的同时,遮蔽劳动教育的内在价值、忽视劳动教育的实践性以及空间性的本质。将劳动教育去自然化,忽视学生身体劳动的处境化,阻挡学生身体对外部世界的自由探寻,剥夺学生身体位移的生命内在需要以及现
6、实外在需要,不仅不利于生存,导致身体感官退化以及身心难以协调发展,更不利于社会化的发展,导致身体与社会的疏离。身体在开放的劳动空间中本应无拘无束的探索之旅变为在封闭的劳动空间中束手束脚的接受之旅。“主智化”导向:对学生身体体验的忽视劳动教育的本质在于对学生主体在生活世界中兼具身体以及心灵培育的实践活动,作为活动载体的身体本应作为实践活动的中心,成为劳动教育的逻辑起点与主题。然而,在古典哲学“扬心抑身”、“主智主义”重视知识传授理念对劳动教育的浸染下,形成将身体的地位与体验置于边缘化的劳动教育观。将劳动教育知识化,仅仅调动视觉以及听觉的劳动教育使得学生获得片面化而非完整性的发展,即片面地获得劳动
7、知识而非培育完整的劳动素养。抽象知识在劳动教育中绝对的话语权压倒完整身体体验的可能性,漠视身体情感体验的动力机制,不仅阻碍学生完整身体认知能力发展、身体感官协调发展,也影响包含劳动认知及非认知要素形成的劳动目标的有效实现。劳动教育中对身体体验的搁置使得学生自身与世界难以实现完全的共存与真正的联系,“世界之肉”的理念失去了载体。劳动教育中抹杀了“身体”的实际存在,学生在劳动中进行理性的认知,却不在劳动中“具身性”地体验。二、哲学的视角:身体现象学的劳动教育阐释身体现象学重视身体的认知功能,人借助身体这一载体获得自身与世界的联系,实现与世界的共存。身体现象学重视“身心一元”、“回到事实本身”和“具
8、身性”,可以为劳动教育中身体存在的漠视困境提供理论支撑。重视“身心一元”的劳动教育“身心二元”对立理念起源于西方哲学家柏拉图的“灵魂学说”,之后笛卡尔将肉体与心灵置于完全对立的境域,主张身心对立的学者都将身体置于边缘化境地,蔑视身体的存在,认为身体只是被改造的客体。梅洛 庞蒂作为身体现象学的集大成者,他的身体观在丰富身体内在意蕴的同时也赋予身体以生命力。他认为“身体具有感知和被感知的统一性能力,身体的感知和被感知的双重感觉的可逆性是身体成为身心统一的含混存在。”即他的现象学的身体观与“身心二元”对立的身体观大相径庭。现象学的身体观意味着身体是肉体以及精神的统一体,而非肉体与精神分离的对立体,即
9、身体是含混的,是融合了器官、血液等的肉体性存在以及富有灵性以及生命力的精神性存在,是“身心一元”的存在,是肉体与心灵的结合体,即“身心一元”的身体而非心灵独自对外界世界进行感知、建立联系、建构理解,且身体在与外部世界交互作用中是主体也是客体的存在,认识与改造世界的同时也被外部世界认识并改造。劳动教育中的学生是肉体以及精神性存在的统一体。因此,学生就是“身心一元”的身体,在认知与改造劳动对象时既发挥主体的作用也充当客体的存在。劳动教育中身体的认知是主体的认知、整体的认知以及情境的认知,意味着在世界劳动空间中的主体身体而非客体身体在劳动情境中调动具有完整感官的生理性身体以及情感、兴趣、意志、创造性
10、等的精神性身体,认知并改造劳动对象的同时也认知自身与改造自身,实现与劳动对象的相互融合,促进“世界之肉”的形成。劳动对象分为物与人,身体在认知有关物体劳动对象的劳动工具以及劳动对象自身的物理属性、构造等,认知人体劳动对象的特点、秉性、需要的同时也认知自身的劳动认知、思想等劳动基础素养以及劳动情感、思维等高阶能力的水平;在改造物体劳动对象外部形态、空间位置等,改造人体劳动对象的情绪、认知的同时也改造自身的劳动基础素养以及高阶能力。身体在劳动教育中的回归,能够使得学生发展成为意识上重视劳动、在知识上汲取劳动、在技术上掌握劳动、在技能上习得劳动、在情感上热爱劳动、在态度上尊重劳动、在习惯上养成劳动、
11、在精神上欣赏劳动、在意志上坚持劳动的“完整意义上的劳动者”。“回到事实本身”的劳动教育身体现象学主张的“回到事实本身”意味着“悬置”已有的理念或是偏见,纯粹地去认识某一事物,从而找寻到其本质所在。梅洛 庞蒂认为“身体的空间性显然是在活动中实现的,当考察处于运动状态的身体时,我们能清楚地了解到身体是如何寓于空间(和时间)中的,因为运动不仅限于被动地接受空间和时间,运动还主动地接受时间和空间。”即身体自身是一个完整的空间结构,且身体运动处于世界空间中。“劳动教育本质上就是生活教育。”因此,对劳动教育来说,“回到事实本身”意味着身体回归劳动生活世界。现代生活世界观是在对近代哲学所主张的世界是独立于人
12、之外的科学世界观的批判性发展,它将主体的人与世界紧密联系了起来。在此观念指导下的劳动生活世界是一个先存在的、直观的、丰富的且具有教育意义的融合了学校劳动、家庭劳动以及社会劳动的开放且完整的场域。家庭、学校以及社会劳动生活的融合意味着在整合的劳动资源、扩展的劳动渠道的客观条件基础上学生能够与劳动对象在完整而能动的身体连结基础上进行联通互动以形成劳动素养,能够借助学生身体间交流获得自身劳动的意义以及对他人的劳动责任感。同时生活世界观作为一种思维方式意味着生成与创造,劳动作为人的生活方式,只有让身体回到劳动生活世界当中才能实现自我的生成。过去功利化的认知与行动限制了学生身体活动的空间范围,与劳动教育
13、的应然目的相违背。劳动教育是身体参与的实践活动,应依据身体自身感官协调发展的需要以及感受与运动相统一的需要进行场域的扩展。如果劳动教育“窄化”身体的劳动范围,脱离真实的劳动生活世界,远离实际且真实的身体感受,那么就歪曲了劳动教育的本意。如果劳动教育脱离了生活世界,就意味着学校与社会的分离、教育与生活的分离、劳动与教育的分离、身体与生活的分离以及主体与生成的分离,导致身体的发展受限,身体主体的适应能力与创造能力难以形成与发展,很难实现自然人向社会人的转化。基于“具身性”的劳动教育“我们不是拥有身体,我们就是身体,身体是我们拥有世界的一般方式,是身体在 理解 理解,就是体验到我们指向的东西和呈现出
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