爱上群文-爱上阅读.doc

爱上群文，爱上阅读
——浅谈群文阅读的实践与思考
礼河实验学校 罗建娟
这一两年，越来越多的老师在自己的教学现场尝试着群文阅读教学，也越来越多的教学活动出现大量的群文阅读教学的课例。但不得不说的是，儿童对于群文阅读的热情是否高涨，他们是否愿意读、乐意读、善于读呢？儿童需要轻松快乐的阅读。如何让语文课内阅读与课外群文阅读有效地融通，让儿童更主动地、快乐地、广泛地阅读，这是我们每一位教师值得思考与研究的问题。以下是我的一些思考与研究。
心理引领：快乐而积极的阅读状态
群文阅读要让儿童主动地、快乐地、广泛地阅读，战略上，儿童阅读是自由的，“别把读书当回事”；战术上，“要把读书当回事”，儿童阅读是有章可循，心中有标的。教育就是自由与规范间的平衡。我们称之为“快乐而积极的阅读状态”。如何心中有标呢？以下分享几个儿童阅读的心理机制。
（一） 暗示机制
童年的阅读，“拿下”很重要。群文阅读以一个侧重点，有意识地阅读与课文内容相关联的书或文章，有针对性地获取知识，才能激发儿童较高的阅读积极性，才能获得自己所需要的知识信息，吸收有益的知识营养。这就需要教者在指导重点阅读的时候就要有所暗示，启示儿童相关联的课外内容还要精彩。
（二） 移情机制
在童年时代，阅读时的感受有时比阅读的内容更重要，长大后当时的情景可能模糊了，但是那种感受还在。所以适时适当地给儿童读书，坚持21天以上，使之形成习惯，一定会有收获。当我们赋予书某种情感的时候，它对儿童的意义也就不一样了。
（三） 期待机制
“越得不到越想争取”是人的普遍心理，可以通过讲“半截子故事”引发儿童自主阅读的兴趣，可以藏一些高于他现有水平的文章，比如学完《轮椅上的霍金》后，儿童对于《时间简史》这本书非常感兴趣，教师不妨挑一些简单的内容激发儿童的阅读兴趣，从而培养儿童的阅读期待。
（四） 奖励机制
如果能够将自己最喜爱的课外阅读内容介绍给同学听，会是一件非常美好的事，就像是以自己最喜爱的书籍来款待朋友一般，令人精神愉快。所以这里所指的奖励不是指奖品、积分等感性奖励，而是思辨兴趣，即让儿童有发表的机会，讲讲他所感兴趣的故事情节、人物等。儿童发表意见的时候我们要愉快地倾听，最好面部充满笑容，对表达能力、表述内容等不要要求过高，加以鼓励、表扬，和儿童“聊”。如同坐在马车上，轻松地看到马车走过一条小道，走着走着，我们恍然看到小道旁边的大树林，自然不刻意，但却又是精心不随意。
总之，当儿童出现某些现象的时候，我们最应该做的是让心贴近他们的心，去倾听他们内心的声音，然后顺应他们的要求，做出调整、引导，快乐而积极，才是教育的自然追求！
行动原则：多文本的组合及呈现方式
“多文本的组合和呈现”是群文阅读有别于单篇教学的一个显著的特征，教师在选篇组合时首先要确定主题是否是儿童感兴趣或贴近生活的，否则儿童跳了很久摘不到桃，自然会兴味索然。
儿童如果只读《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》只能留下儿童头脑中对于小嘎子“调皮、耍赖、不讲道理”的印象或者评价，但如果加入原著中的《嘎子的乐趣》、《小战士》、《爱枪的小侦察员》、《小兵张嘎夺枪记》和《智斗鬼子》等多文本的阅读，则可以给儿童们头脑中留下“勇敢、机智、智慧、爱好广泛以及积极向上”的较完整的人物印象认知。有了这样的认知，这是单篇文本是无法达到的，也只有通过多篇的文本阅读才可以达到这样的认知。这或许就是群文阅读教学最朴素、最简单的一个标准：只有多篇文本才可以达成这样的认知。反之，我们则可以这样思考：如果单篇就可以达成的认知，使用多文本阅读去达成是没有必要的，即便使用了多文本教学，也只能是“伪群文阅读”，这样无助于提升儿童的阅读素养，更为严重的是增加了儿童的阅读负担。
如果一节群文阅读课，真正尊重儿童的需求，尊重儿童的权利，就不应该让儿童非要按照教师的节奏一篇篇全部阅读，教师也没有必要非要按照一定的顺序一篇篇与儿童讨论或者讲解。就如作为首倡者的赵镜中先生所言：“在活动进行的过程中，儿童有学习的自主权和选择权：有权选择自己有兴趣的主题、内容来学习；有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点”。
所以，衡量一节合适的群文阅读课，我们非常有必要看看教师在组合文本时的方式以及呈现文本的方式，是否还是在不尊重儿童实际需求、不尊重群文阅读教学实质的情况下“我行我素”，继续在传统的单篇教学的模式中摸爬滚打。
具体操作：指导课内与课外阅读的有效融通
（一）课内与课外阅读的对比
对比是最容易启发思考，帮助领悟的。只要对比得恰当，越对比，理解得就越清楚，印象越深刻，掌握得越牢固。比如李清照的两首《如梦令》，一首（常记溪亭日暮）是课内的，一首（昨夜雨疏风骤）是课外的，就可以采用对比法进行阅读教学。先让儿童理解两首词的大意，然后想象画面，对比两首词的感情基调的不同:第一首感情基调是轻松、愉悦、幸福，第二首是沉重、悲伤、抑郁。接着，适时提问：为什么同样是写景，抒发的情感却不一致呢？联系作者生平可得知：作者的少女时代在故乡，家境优越，生活幸福；北宋灭亡后，作者与丈夫被迫背井离乡，且丈夫因病逝世，晚年生活十分凄凉。一切景语皆情语，才有前后感情基调完全不同的两篇佳作！如果只读课内的一首《如梦令》，儿童对于这种心境能体会，但必定印象不深刻。对比读后，不仅印象深刻，而且对作者有了更深一步的理解，在写景作文的写法上也大有收获。
（二）由课内阅读扩展到课外阅读
扩展性课外阅读就是由课内向课外的扩展、延伸，通过增加阅读量从而提高阅读能力。
1、 根据问题，选读同类型文章。
当我们教学某种文体的课文时，可以引导儿童选读同类体裁的读物，运用课内学到的阅读方法进行课外阅读实践，以达到课内得法，课外受益的效果。如学习了《牛郎织女》，感受民间故事的口语化的特点，了解民间故事流传的原因在于它表达了老百姓对于幸福生活的向往和追求，就可以引导儿童读《白蛇传》。
2、 根据作者，阅读系列作品。
小学语文课本中，有许多名家的名篇。教学时，可补充有关作者的生平、作品，以供儿童阅读。这样既可以激发儿童的阅读兴趣，增加阅读量，又可以加深对这位作者作品的内容理解和对他写作风格的把握。如学习了巴金老先生的《给家乡儿童的信》，再向儿童推荐这位作家写的《激流三部曲》等书籍，感受他炽热的爱国情怀和对祖国人民无比的热爱；学习了李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，再向儿童推荐了李白写的其他送别诗篇，感受李白的兴之所至、出口成章与重情重义的品质。
3、 根据内容阅读相关的文章。
（1）根据内容阅读相关的时代背景、人物故事等资料。如教学《宋庆龄故居的樟树》时，儿童对于宋庆龄为什么舍不得那两棵樟树不能理解。在披文入情之后，儿童已经读懂了樟树的可贵之处：一是生命力旺盛，二是木质不招虫。此时，教者出示一段介绍宋庆龄的文字，让儿童试试找宋庆龄与樟树的共同之处。儿童通过思考，感受到了两点：一是宋庆龄永葆革命热情，像樟树一样蓬蓬勃勃；二是宋庆龄一身正气，绝不向反动政府低头，像樟树一样不怕虫类。教师适时点拨：怪不得宋庆龄舍不得两棵樟树，原来樟树就象征着宋庆龄的高风亮节啊！这种表面写物，实则写人的手法就叫借物喻人。为了让儿童对宋庆龄有更全面深刻的了解，课后建议儿童去读《宋氏三姐妹》，这样儿童的读书热情被激发了！
（2）若课文是节选的或介绍性的，则引导儿童到课外查找、阅读原著。如学完了《一本男孩子必读的书》后，儿童被这么一个生存能力强、聪明勇敢的鲁滨逊给打动了，教师趁热打铁，要求儿童去读一读原著《鲁滨逊漂流记》，或者绘制情节导图，或者画画感兴趣的故事情节，或者列列故事提纲，或者抄抄读书摘记，或者写写读书心得……由于读书要求可自选，而且所选读物情节一波三折，儿童的积极性就更高了。
（三）主题性课内阅读与课外阅读的实践性学习
主题性阅读能较好地实现语文实践能力的提升。阅读不仅是读课外书籍，还应包括上网查找资料，浏览相关的新闻报道。围绕一个大的主题，有效链接课内与课外，进行综合性阅读。如苏教版六下的课文《长江之歌》《三亚落日》《烟台的海》《海洋——21世界的希望》《孔子游春》主题都跟水有关，可进行比较阅读：1、你读到了几种形态的水，它们都有什么样的作用？2、这些课文它们的体裁一样吗？各种体裁都是如何写水的？3、水的利弊有哪些？你还可以从哪些方面了解水?4、你将如何利用水为人类和地球造福？如果说，问题1、2都是课内主题阅读，那么从3开始，儿童将要学会从生活中、图书馆、网络中去寻找资料，并在实践中、合作中解决问题。这样，就达到了提升儿童的收集、筛选、分析、归纳能力，对全面提升语文能力有极大的帮助，儿童在一个主题中学习，无疑思路是清晰的，过程是探究的，结果是愉悦的。
综上所述，与其说群文阅读教学是一种阅读教学方式的变化，还不如说这是一种阅读课程建设的变革。汪潮教授说：群文阅读是一种阅读课程理念，是一种阅读课程形态，是一种阅读课程模型。如何让一线教师以及作为课堂重要的角色——儿童会有较多的不适应转为快乐而积极，仍需要不断研究，研究儿童的学习需要，研究群文阅读的课程规划是否合理。虽然以上内容只是笔者的一些初浅的体验，相信在理念的引领下，在潜心的研究中，必然会让孩子们爱上群文，爱上阅读！