广西师范大学333教育综合[专业硕士]历年考研真题汇编（含部分答案）.pdf

目录2010年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）2011年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）2012年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）2013年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）2014年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）2015年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）2016年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）2016年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）及详解2017年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）2017年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）及详解2018年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）2018年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）及详解2019年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题2010年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）一、名词解释1教育活动的基本要素2教育目的的价值取向3特朗普制4动机5气质二、简答题1怎样理解教育过程是一种特殊的认识过程。2简述学科课程论的基本观点。3说明学生掌握知识的基本阶段。4教师如何激发学生的内在学习动机？三、论述题1简述人本主义学习观及其对教学改革的意义。2联系实际谈谈如何培养学生问题解决的能力？2011年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）一、名词解释1教学过程2课程标准3苏格拉底法4发现学习5心智技能6学记二、简答题1简述教师的的基本素养。2简述陶行知的生活教育思想。3简述卢梭的自然教育理论。4简述马斯洛的需要层次理论。三、论述题1试论教育的社会流动功能及其意义。2浅析文艺复兴时期人文主义教育的特征。3评述加德纳的多元智力理论及其启示。4分析掌握知识与发展智力的关系。2012年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）一、名词解释1教育的负向功能2培养目标3教学设计4课程内容5意义学习6陈述性知识二、简答题1在信息时代，如何认识学校教育的主导作用？2如何理解智力发展与知识掌握的关系？3简述加德纳的多元智力发展理论。4简述建构主义理论的核心观点。三、论述题论述分科课程与综合课程之间的关系及其对我国基础教育课程改革的启示。2013年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）一、名词解释（共5小题，每小题6分，共30分）1教学目标2教学模式3课程标准4发散思维5高原现象二、简答题（共4小题，每小题15分，共60分）1简述教学过程的基本环节。2简述教育的文化功能。3说明智力因素和非智力因素的关系。4简述反馈的作用。三、论述题（共2小题，每小题30分，共60分）1论述我国基础教育课程改革的内容。2分析影响能力形成的原因和条件。2014年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）一、简答题（共4小题，每小题20分，共80分）1人本主义教学理论。2皮亚杰的认知发展理论。3多元智力理论的教育意义。4生活教育理论的基本内容。二、论述题（共2小题，每小题35分，共70分）1分析基础教育课程改革面临的瓶颈及对策。2评述杜威的教育本质观。2015年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）一、简答题1教育的生态功能。2教育目的的“个人本位论”。3陶行知的生活教育理论。4苏格拉底的“产婆术”。5奥苏贝尔的有意义学习理论。二、论述题1联系实际教学，阐述学生学习动机的培养。2联系实际教学，论述问题解决能力的培养。2016年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）一、名词解释1教育的社会流动性2六艺3遗传二、简答题1简析智力因素与非智力因素的关系。2简述夸美纽斯教育思想。3简述布鲁纳的认知发现说。4简要回答建构主义教育理论有哪些观点？三、论述题1个人本位论评述。2如何看待人格差异与教育的关系。3评述陈鹤琴的“活教育”。2016年广西师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）及详解一、名词解释1教育的社会流动性答：教育的社会流动性即教育的社会流动功能，是指社会成员通过教育的培养、筛选和提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整和变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。按其流向可分为横向流动功能与纵向流动功能。教育的社会横向流动功能，是指社会成员因受教育和训练，能够在社会区域、职业岗位与社会组织中作水平的流动，即可以根据社会需要，结合个人的意愿与可能条件更换其工作地点、单位、任务，改变其环境而不提升其社会阶层或科层结构中的地位；教育的纵向流动功能是指社会成员因受教育的培养与筛选，能够在社会阶层、科层结构中作纵向的提升，包括职称晋升、职务升迁、薪酬提级，改变了其社会层级地位与作用。教育已成为现代社会中个人社会流动的基础；是社会流动的主要通道；教育的社会流动功能关乎人的发展权利的教育资源分配问题。2六艺答：“六艺”是西周国学的教育内容，礼、乐、射、御、书、数六种科目的合称。礼是政治伦理课，包括奴隶制社会的宗法等级世袭制度、道德规范和仪礼；乐是综合艺术课，是音乐、诗歌、舞蹈结合为一，传说其内容包括六代之乐；射是指射箭的技术训练；御是指驾驭马拉战车的技术训练，射和御都是军事训练课。书是指文字读写；数是指算法，书和数都是基础文化课。六艺中以礼为中心，文武兼备，代表我国奴隶社会全盛时期的教育水平。“六艺”有“大艺”和“小艺”之分，其中书、数为小艺，主要在小学阶段学习；礼、乐、射、御为大艺，主要在大学阶段学习。3遗传答：遗传是指亲代的性状通过遗传物质传给后代的现象。遗传物质是以细胞染色体为载体的基因。亲代的某些遗传性状有时虽未直接在下一代中表现出来，但只要遗传物质（某种基因）在后代基因型中存在，就会有遗传发生。通过遗传，人的亲代能够繁殖与自己性状类似的子代。遗传是个体发展的物质前提，但个体要得到发展，还取决于环境与教育。如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变为现实。二、简答题1简析智力因素与非智力因素的关系。答：（1）智力因素通常是指记忆力、观察力、思维能力、注意力、想象力等，即认知能力的总和，它是人们在对事物的认识中表现出的心理性，是认识活动的操作系统。非智力因素相对智力因素而言，是指与认识没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念、世界观等方面。（2）智力因素与非智力因素的关系在教学中，学生的认识活动，不仅有智力活动，而且伴随着非智力活动。不能设想，学生的认识活动只是智力活动，没有非智力活动的参与。所以，如何处理智力因素与非智力因素的关系是教学过程中一个不可忽视的问题。智力因素与非智力因素紧密联系，共同作用于学习活动智力因素结构是学习过程的心理结构，属于操作系统，对学习起直接作用；它是进行学习、认识世界的工具、手段。一个人缺乏智力或不开展智力活动，他是无法进行学习和认识世界的。非智力因素结构则是学习过程的心理条件，属于调控系统，对学习起间接作用。这两方面的因素对获取学习的成功来说，都是不可或缺的。学习过程中心理结构、操作系统与心理条件、调控系统的紧密结合，亦即智力因素与非智力因素的紧密结合，才能使学习教学中学生的学习活动顺利进行。智力因素以非智力因素为内在动力学生从事学习，认识世界，掌握和运用知识是一种复杂、艰苦而连续的智力劳动，没有强劲的内在动力是难以启动和坚持下去的。有成效的教学应以学生的好奇、欲望与需求为起点，以激起和维持学生的情趣为动力，以养成学生的专心、虚心、耐心、信心、勤勉和毅力为搞好学习的保障，这样才能真正调动学生的能动性，发挥学习主体的作用，使课堂教学生动活泼主动起来。充分发挥非智力因素的积极作用要从以下两方面进行：a通过改进教学本身，使教学的内容和过程都富有知识性、趣味性、启发性、民主性，适合学生年龄特征，具有吸引力，以便引起、保持学生的求知欲和兴趣、毅力、信心，养成良好的非智力因素品质。b通过提高学生自我教育能力，让他们逐步养成强烈的求知欲和稳定的学习兴趣以及毅力、信心、抱负，能够自觉地按教学要求调节自己的非智力因素及其活动，以提高学习效率。非智力因素依赖于智力因素智力因素在学生的学习中起着核心作用，唯有依靠智力因素的作用才能使学生认识事物，掌握与运用知识，为身心发展奠定基础。非智力因素必须依据智力因素，渗透到智力活动中去，才能使教学具有理智的目的性，达到较高的水平，既推进智力活动的深入、认知任务的完成，又使非智力品质得到锻炼、发展与提升。防止只重智力因素或只重非智力因素的倾向学生的智力因素与非智力因素的配合一致是成功地进行教学的一个重要条件。在教学过程中两者常常出现不一致，但如能按教学需要随时引导和调节学生的非智力因素就能使两者协调一致、相互促进。2简述夸美纽斯教育思想。答：夸美纽斯是17世纪捷克著名的教育家，其主要代表作有：大教学论世界图解泛智学校母育学校等。夸美纽斯教育思想的主要内容如下：（1）论教育的目的和作用 教育目的夸美纽斯的教育目的具有两重性，即宗教性和现实性。教育的目的就是给人以知识、德行和虔信，使人能理解万物和利用万物。教育作用夸美纽斯首先指出了教育对国家和社会的作用，他把教育看作改造社会、建设国家的手段。其次，夸美纽斯还高度评价教育对人发展的作用。（2）论教育适应自然的原则 人的各种活动包括教育活动都应该遵循这些自然的、普遍的“秩序”或规律。依据人的自然本性和儿童年龄特征进行教育。（3）论普及教育和统一学制 普及教育普及教育的核心是泛智论，泛智论是指把一切知识教给所有人。他认为普及教育具有可能性，主张一切人都要受教育，人人都应该受到一种百科全书式的教育。统一学制为了使国家便于管理全国的学校，使所有的儿童都有上学的机会，夸美纽斯主张建立全国统一的学制。他把一个人从诞生到成年的24年时间分为四个时期：婴儿期、儿童期、少年期和青年期，这四个时期相应的有四种学校：母育学校、国语学校、拉丁学校（或文科中学）和大学，从而构成这种四级的、上下连成一气的统一的学校制度。（4）论学前教育 学前教育的目的和任务培养儿童体力、智力和道德的初步基础，通过感觉器官的训练和发展使幼儿获得有关自然界、社会生活和家庭生活的初步认识。学前教育的内容胎教、体育、智育和德育以及学前儿童的游戏。（5）论学年制和班级授课制 学年制他要求全体学校在一个学年里同时开学，同时放假；每年招生一次，秋季开学，学生同时入学，学年终了时，通过考试，同年级学生同时升级。班级授课制他认为班级教学能适应普及教育的需要，尤其是在教师不足的情况下，其优越性更是个别教学无法比拟的。（6）论教学原则夸美纽斯在大教学论中论述了各种教学原则，包括直观性原则、激发学生求知欲望原则、巩固性原则、量力性原则、系统性原则、循序渐进性原则等。（7）论道德教育夸美纽斯非常重视道德教育，把培养德行看作学校的主要任务之一。他把智慧、勇敢、节制、公正，作为自己的道德教育内容。夸美纽斯还在德育内容中纳入了一个在当时是崭新的概念劳动教育。他认为德育的方法主要有：尽早开始正面教育；从行动中养成道德行为的习惯；榜样；教诲与规则；择友；纪律。（8）强调国家对教育的管理职权夸美纽斯认为国家应该设立督学对全国的教育进行监督，保证教育得到统一发展。他是最早提倡国家设置督学的教育家。另外他还严格规定了校长、教师、学生的职责，强调规章制度和纪律的作用。总之，夸美纽斯的教学思想包含了大量宝贵的教学经验，在一定程度上反映了教学工作的客观规律性，具有普遍的指导意义，奠定了近代教育理论的基础。3简述布鲁纳的认知发现说。答：布鲁纳是当代美国著名的教育心理学家，他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。（1）认知学习观 布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构。学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识与已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括获得、转化和评价三个过程。（2）结构教学观 教学目的在关于学习的观点中，布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张教学的最终目标是促进学生“对学科基本结构的一般理解”。所谓学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。教学原则为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳提出了四条基本的教学原则：a动机原则：布鲁纳认为几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力；b结构原则：为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行教授；c序列原则：教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力；d强化原则：为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何，因此，教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。（3）发现学习法发现法即用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。在整个问题的解决过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。发现学习应根据教材性质和学生的特点来灵活安排，扬长避短，才可以达到良好的教学效果。如果忽略这些，一味地无限制地推广发现学习，反而会弄巧成拙。发现法的一般步骤如下：提出和明确使学生感兴趣的问题；使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；提供解决问题的各种假设；协助学生搜集和组织可用作结论的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。4简要回答建构主义教育理论有哪些观点？答：建构主义是行为主义发展到认知主义以后进一步发展的一种新近的学习理论。该理论进一步揭示了学习者在学习过程中的主动性，突出了意义建构和社会文化互动在学习中的作用。（1）建构主义的基本理论观点 知识观在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。学习观学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验；学习不是知识由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征：主动建构性、社会互动性、情境性。教学观由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。（2）建构主义的评价 贡献建构主义者在吸收维果茨基、加涅、皮亚杰、布鲁纳等学者的思想的基础上提出了许多富有创见的教学思想，如强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习作了初级与高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；提出合作学习、情境性教学等，对深化当前的教育教学改革具有深远的影响。局限性传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。结构主义提倡情境性教学，注重具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的，也是片面的。三、论述题1个人本位论评述。答：个人本位论是指以个人为本位，根据个人发展的需要确定教育目的和进行教育的一种理论。与以社会为本位，主张根据国家利益、社会需要来制定教育目的和进行教育的理论相对。个人本位论的价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想中，其主要的代表人物有法国思想家卢梭、英国的洛克、美国的罗杰斯、德国的福禄贝尔、捷克的夸美纽斯、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛和法国的萨特等。（1）个人本位论的主要观点 教育目的是根据个人的发展的需要制订的，而不是根据社会的需要而制订的教育的真谛在于使人的本性得到完善的发展，除此之外，教育没有其他目的。如卢梭就认为，如果要在造就人和造就公民之间作出选择的话，他会选择造就个人的目的。因为，在他看来，如果按照一定的社会要求来培养个人，来规定教育的目的的话，教育就会成为一个强迫的、外在的过程，就会抹杀人的本性，个人就会被群体所湮没而失去个性。个人价值高于社会价值个人本位论者认为，社会价值只有在有助于个人发展时才有价值，否则，单纯地关注社会价值的实现就会压抑和排斥个人价值。于是有人说，社会是铸模，个人是其所要铸造的金子，金子的价值必然高于铸模，因此，应该由个人来决定社会，而不是社会来决定个人。况且，即使是社会，也是由一个一个的个人来构成，无个人就无社会，个人的价值恒久高于社会。人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展个人本位论者认为，如果按照社会要求去要求个人，这些社会要求就会阻碍个人本能的健全发展。如卢梭就认为，凡是在造物主手中出来的东西就是好的，一转移到人手里就变坏了，因此，必须把儿童从社会的影响下挽救出来。卢梭所设计的爱弥儿的成长环境就是远离社会的纯粹自然的环境，只有在这样的环境里，儿童才能成长为真正的自然人。（2）评价 贡献个人本位论的价值取向把人视为教育目的的根本，它在历史发展中的每一变化，都具有不同程度的变革性，或面对社会，或面对教育自身。在人类历史的进程中不乏进步意义，特别是在文艺复兴以后的历史条件下，它高扬人的个性自由解放的旗帜，对于打破宗教神学和封建专制对人的束缚，促进人的解放，使教育回归到人间，起了重大的历史奠基作用。在人的自由和个性解放，提升人的价值和地位等方面具有深远的历史意义。直到今天，也不失一定的合理之处。局限性个人本位论在变革社会和教育的探讨过程中，不免带有历史唯心主义色彩和过激的观念意识。激进的对立的个人本位论离开社会来思考人的发展，在提出教育目的的时候，无视人发展的社会要求和社会需要，甚至把满足人的需要和满足社会需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这种倾向极易在现实中导致个性、自由和个人主义的绝对化。因此，个人本位论的价值取向在社会发展中带有明显的片面性。2如何看待人格差异与教育的关系。答案一：人格既指一个人在社会情境中所特有的行为模式，也指这些活动对别人的影响。人格是个人参与各种社会交互活动，通过同别人的接触，把这些社会交互作用时取得的经验加以内化所形成的。人格差异主要体现为气质差异和性格差异。（1）人格形成的影响因素 机体的状况一个人的身高、体重和外貌以及后天造成一些缺陷等，对他的人格会产生某些影响。符合社会所赞许的体格标准的人往往具有较好的社会反应，反之则可能会产生较多的个人问题。但应该指出的是，一个人的人格特质并不直接来自机体的因素。人的生物性（包括遗传的各种特点）并不能直接决定人的心理特点，但它可以影响个体对社会环境的选择，也影响环境对个体的选择，从而决定了个体的人格特征。家庭和学校的影响伦理道德观念和态度是人格的重要组成部分。家庭对儿童的道德面貌的影响是很大的。儿童进入学校后，影响他的人格发展的因素就更广泛了。儿童在学校中的适应情况使他产生各种情感体验，如成功感、失败感、挫折感等，如果这些体验经常出现，它们就会“固定”在个体的人格结构中，进而影响儿童的人格发展。学校中另一个影响个性发展的因素就是集体态度和集体情感，即人们常说的“班风”或“校风”。文学作品、电影、电视对个体的人格特征也有重要影响。它们通过强烈的情感作用于个体，从而影响个体的人格发展。社会学习和社会规范的内化一个人的人格特征不是自发产生的，而是习得的结果。一般说来，同获得知识和技能的原理并无多大区别。特殊文化中的道德信念和价值观念一旦被人在潜移默化中所吸收，它们就被逐步内化，组合成为“自我”，构成人格的一个部分。（2）人格差异与教育教育工作要针对受教育者的个性特点。对不同的人格类型、不同的人格特质结构，教育的方式、方法都应有所不同。气质差异与教育气质是人格的一个组成部分，是一个人在他的心理活动和外部动作中所表现的有关强度、灵活性、稳定性和敏捷性等方面的心理特征的综合。人们通常把气质分为四种类型：a多血质。特征：活泼、好动、敏感、反应迅速、喜欢与人交往、注意力容易转移、兴趣容易变换等。b胆汁质。特征：直率、热情、精力旺盛、情绪易于冲动、心境变换剧烈等。c粘液质。特征：安静、稳重、反应缓慢、沉默寡言、情绪不易外露，注意稳定但又难于转移，善于忍耐等。d抑郁质。特征：孤僻、行动迟缓、体验深刻、善于觉察别人不易觉察到的细小事物等。人的气质本身无好坏之分，气质类型也无好坏之分。教师应根据学生的气质类型有针对性地进行教学。对于多血质的学生，可以适当地给予较多的活动与任务，并使他们从中得到更多的教育，要求他们养成踏实、专一和克服困难的精神；对于胆汁质的学生要注意培养他们的自我克制能力；对于粘液质的学生进行教育要更加耐心，容许他们有充足的时间去考虑问题和作出反应；对于抑郁质的学生，要更多地关心他们，体贴他们，鼓励他们多参加活动，不要当众指责他们。性格差异与教育性格是一个人在对现实的稳定的态度和习惯了的行为方式中表现出来的人格特征，它表现一个人的品德，受人的价值观、人生观、世界观的影响。这些具有道德评价含义的人格差异，我们称之为性格差异。性格是在后天社会环境中逐渐形成的，是人的核心的人格差异。性格有好坏之分，能最直接地反映出一个人的道德风貌。心理学所划分的性格类型主要有：a根据知、情、意三者在性格中何者占优势，把人们的性格划分为理智型、情绪型和意志型。理智型的人，通常以理智来评价、支配和控制自己的行动；情绪型的人，往往不善于思考，其言行举止易受情绪左右；意志型的人一般表现为行动目标明确，主动积极。b根据人的心理活动倾向于外部还是内部，把人们的性格分为外向型和内向型。c根据个体独立性程度，把人们的性格划分为独立型和顺从型。独立型的人善于独立思考，不易受外来因素的干扰，能够独立地发现问题和解决问题；顺从型的人，易受外来因素的干扰，常不加分析地接受他人意见，应变能力较差。在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。内向人格的人其心理活动是指向于自己内心世界的，心理活动很少展现于外。相反，外向人格的人其心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。在学习动机上，外向学生偏爱社会动机，所以教师和家长的各种奖励措施对其作用很大；内向学生注重内在动机，内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机，在学习习惯上，外向学生虽然头脑比较灵活，但比较浮躁，不扎实。内向学生往往能严格要求自己，学习认真，持之以恒，其意志的坚韧性较强。在学习方式上，外向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授。内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式。答案二：（1）人格差异人与人之间的差别，不仅表现在能力的高低上，还表现在人格特征的差异上。人格差异是指个人在稳定的心理特征方面的差异。人格差异主要表现为以下几方面：认知风格的差异认知风格是指个体所偏爱使用的信息加工方式，也称认知方式。认知风格有多种，主要有场独立性和场依存性、冲动型和沉思型、同时性和继时性等。a场独立性场依存性场独立性是指人在加工信息中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依据内在标准或内在参照，与人交往时，也很少体察入微。场依存性的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时比较能考虑对方的感受。b冲动型沉思型冲动与沉思，它们的差异主要表现在对问题的思考速度上。冲动的特点是反应快，但精确度差。这一类人面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来。他们使用的信息加工策略多为整体性策略。沉思的特点是反应慢，但精确度高。这一类人总是把问题考虑周全以后再作反应，他们看中解决问题的质量而不是速度。但是当他们回答熟悉的比较简单的问题时，反应比较快。他们在信息加工时多采用细节性策略。c同时性继时性继时性认知风格的特点是在解决问题时，能一步一步地分析问题，每一步骤只考虑一种假设或一种属性，解决问题的过程像链条一样，一环扣一环，直到找到问题的答案。语音操作和记忆都属于继时性加工。女性擅长继时性加工，这可能是女孩记忆和语言能力比男孩好的原因之一。同时性认知风格的特点是在解决问题时采用宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能性，其解决问题的方式是发散的。许多数学操作、空间问题的操作都要依赖这种同时性的加工方式，这可能是男孩子在数学能力和空间能力方面优于女孩子的原因之一。气质的差异气质是人格的基础之一，是人格结构中比较稳定的并与遗传素质联系密切的成分。现代心理学沿用古希腊医生希波克拉底和古罗马医生盖伦的说法，将气质分为四种类型：胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质。一般来说，典型的一种气质少见，常见的是两种气质类型的混合至多种气质类型的混合。a胆汁质：日常活动带有强烈的情绪色彩，情绪高时，学习、工作热情高，肯出大力；反之，对什么事都不感兴趣。积极参加各项课外活动，喜欢每一项新的活动，甚至喜欢倡导一些别出心裁的事，尤其喜欢运动量大和场面热烈的活动；完成作业匆匆忙忙，比谁都快，考试交卷争第一；活动效率高，想干的事未完成，饭可不吃，觉可不睡；学习的理解能力和接受能力很快，但不求甚解；说话喜欢与同学争辩，总想抢先发表自己的意见，喜欢在公开场合表现自己，坚信自己的见解：姿态举动强而有力，眼光锐利而富有生气，表情丰富敏捷；喜欢看情节起伏、激动人心的小说和电影，不爱看表现日常生活题材的作品。b多血质：内心的体验一般会在面部表情和眼神中明显地表现出来；积极参加学校组织的一切活动，但表现散漫，有始无终；学习疲倦时，只要稍休息一下，便会立刻焕发精神重新投入学习；理解问题总比别人快，但学习常会见异思迁，注意力不容易集中；希望做难度大、内容复杂的作业，但不耐心细致，总希望尽快完成作业；容易激动，但情绪表现不强烈；容易产生骄傲情绪，觉得自己比别人要机智和灵敏；变化迅速，遇到稍不如意的事就情绪低落，稍得安慰或又遇到使他高兴的事，马上就会兴高采烈；善于交际，待人亲切，容易交上朋友，但友谊常不巩固，缺少知心好友。c黏液质：不爱活动，安静沉稳，很少发脾气，情感很少外露，面部表情单一；课堂上守纪律，静坐听讲不打扰别人，生活有规律，很少违反作息制度；理解问题比较慢，希望老师能多重复几遍；学习认真严谨，始终如一，喜欢复习过去学过的知识，对新知识接受能力差，但弄懂之后就很难忘记；沉默寡言，较少主动搭话；交际适度，通常有几个要好的朋友；善于自制，善于忍耐；兴趣爱好稳定专一、有毅力。d抑郁质：喜欢安静独处，性情孤僻，但是在友爱的集体中，又可能是一个很容易相处的人；办事犹豫不决，优柔寡断，做事情总比别人花费时间多，细心谨慎，稳妥可靠；不爱表现自己，对出头露面的工作尽量摆脱；在陌生人面前害羞，当众讲话常表现出惊慌失措；感情比较脆弱，因为一点小事就会引起情绪波动，容易神经过敏，患得患失；当学习或工作失利时，会感到很大的痛苦；爱看感情细腻、富有描写心理活动的小说和电影。性格的差异性格是人格的核心，是人在现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式中表现出来的个性心理特征，是一种与社会相关最密切的人格特征。人的性格具有稳定性，一旦形成较难改变。但在特殊情况下也不是不可改变的，比如，生活中某些重大打击会使一个人的性格变得判若两人。性格有多种多样的特征，它们的组合形成了复杂的结构特征，性格主要由以下四方面组成：a性格的态度特征。性格表现了人们对现实和周围世界的态度，并显示在他们的行为举止中。如同情或冷漠、正直或虚伪、勤奋或懒惰、认真或马虎、自信或自卑、开拓创新或墨守成规等。b性格的意志特征。意志特征就是自觉调节自己的行为方式和个性特点。养成好的意志，以及坚韧不拔的精神，是塑造性格的一个重要方面。c性格的情绪特征。情绪状态如果成为经常影响人的活动或受人控制的稳定特点，就可以被视为性格特征的一部分。由于性格中带有情感色彩，因此，培养美的情感、陶冶高尚情操，也是塑造人的性格的一个方面。d性格的理智特征。如主动观察或被动观察，偏好分析或偏好综合，富有想象力或想象力被阻抑，富于创造性或好钻牛角尖等。（2）面向人格差异的教育教育工作要针对受教育者的个性特点。心理学研究人格差异，它的实践意义也是为了能在教育和心理治疗方面解决具体问题。以下是从学生个性的形成以及各种行为顺应问题等几个方面论述人格差异与教育的密切关系。在集体中形成个性a集体对个性的影响，在年幼儿童的集体或班级中还不明显，因为在这期间，教育影响是直接由教师来实行的，还没有必要依靠儿童集体。从小学三四年级开始，儿童集体就逐渐成为形成个性的基本环境了。b儿童在集体中可能会形成亲社会的、集体主义的、人道主义的个性特征，但也可能会形成反社会的、利己主义的人格特点，这取决于怎样组织好集体，怎样形成集体的舆论和集体的价值观念，并发挥它们对学生成员的影响作用。因为集体舆论和价值观念本身凝结着集体对个别成员和每个成员对自己的要求。c形成集体的舆论和价值观念要求进行精密细致的教育工作。有经验的教师总是在低年级就着手这一工作的。对这一工作的任何细微的疏忽，都会导致形成不正确的集体舆论和价值观念。在活动中培养个性一个人的个性品质并不是个别特性的简单的总和，因而通过教育和教学分别地、独立地形成个体的个性品质和行为方式，如组织纪律性、个人卫生习惯等，并不总是有效的，这些人格品质和行为方式并不一定会变为他的个性的稳定品质。即使在个体理解了它的重要性和必要性，按所要求的那样去完成，并在成人的监督下进行长期的练习，其结果却仍不理想。因此，培养儿童的个性，最主要的是组织儿童的活动，让他们在自身的活动中掌握自己的愿望和志向，使这些愿望和志向成为他自己发展中的实在。提高学生的自我教育能力儿童个性的发展，光是让他们参与活动，仍是不够的，还得从提高他们的自我教育能力上下工夫。提高学生的自我教育能力包含着两方面的任务。一方面是培养他们认知的成熟水平，提高他们的道德判断和推理能力。这是因为人格的发展不只是让儿童吸收人类所积累的经验，而且还要使他们能改造这种经验。也就是说，让儿童把所掌握的社会规范和道德标准溶化到他们自己的经验中去，并加以加工改造。其结果有的被排斥了，有的被吸收纳入自己的人格中，成为决定儿童对自身要求的内部环境，成为他的道德成分。儿童个性形成的自我教育的另一个重要方面，就是提高儿童对自己行为的意识水平，也就是提高学生的行为自觉水平。处于自觉水平上的道德行为是人的宝贵品质，因为没有支配自己愿望和完成自己意向的技能，没有支配自己行为的技能，就不可能具有个性的坚定性和克服困难的本领。教师应具有顺应心理学的知识人格教育的心理学意义是要培养一个能顺应环境和周围人的人。人格顺应是人格培养上至关重要的问题。因此，顺应心理学的知识对教师以至学校工作人员都是必须具备的。那些深得人心的教师，很可能就是具有深入了解学生个人问题的洞察力的人，很可能就是具有熟知学生的各种顺应问题，并能检测那些顺应不良的征兆，从而能有效地处理他们的问题的人。在学校集体中，不是所有的学生会感到自己在各方面都是完美无缺的，在某种程度上都会具有某些潜在的顺应困难或顺应上的不适感。当这些征兆变得逾常和过分时，学校就应该加以注意，并深入考察学校教育大纲是否能满足每个学生的基本需要，及时采取措施，大力帮助学生形成人格顺应的习惯，从而培养他们都具有完整健康的人格。3评述陈鹤琴的“活教育”。答：“活教育”是中国20世纪40年代的教育改革理论，倡导者为陈鹤琴。1939年他在小学教师发刊词中首次提出，主张教师要“教活书”，儿童要“读活书”，呼吁把中国腐化的死教育变为前进的、自动的、活泼的、有生气的“活教育”。后在江西、上海、南京等地幼稚园、小学和幼稚师范等学校内试验推行，至40年代末形成完整理论体系。其核心是目的论、课程论和教学论。（1）“活教育”“活教育”的目的论陈鹤琴提出“活教育”的目的是：“做人，做中国人，做现代中国人”。其中“做人”是“活教育”最为一般意义的目的。“活教育”提倡学习如何做人，如何求社会进步、人类发展；“做中国人”意味着要爱护生养自己的这块土地，爱自己国家的光荣历史，爱与自己共命运的同胞；对于“做现代中国人”，陈鹤琴则赋予它以下五个方面的要求：a要有健全的身体。我们只有拥有强健的体魄，才能够面对任何困难和艰巨的使命；b要有建设的能力。陈鹤琴倡导培养具有建设能力的人，以便适应国家建设的需要；c要有创造的能力。陈鹤琴认为只要善于启发诱导、教育和训练，就可以培养儿童的创造能力；d要有合作的态度。陈鹤琴提出从小培养儿童的团队意识与合作能力，教导他们成为新中国的主人翁；e要有服务的精神。教育要培养儿童具有服务的精神，让儿童知道应该帮助别人，应该服务于大众。“活教育”的课程论陈鹤琴把“活教育”的课程论概括表述为“大自然、大社会都是活教材”。他所理解的“活教材”，是指取自大自然、大社会的直接的书，即让儿童在与自然、社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。“活教育”的课程打破惯常按学科组织的体系，采取活动中心和活动单元的形式，即能体现儿童生活整体性和联贯性的“五指活动”形式。“五指活动”是指：a儿童健康活动，包括卫生、体育、营养等；b儿童社会活动，包括史地、公民、时事等；c儿童科学活动，包括生、数、理、化、地等；d儿童艺术活动，包括音、美、工等；e儿童文学活动，包括读、写、说、译等。“活教育”的教学论“做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”教学方法的基本原则。陈鹤琴认为“做”是学生学习的基础，因此也是“活教育”教学论的出发点，它强调的是儿童在学习过程中的主体地位和在活动中直接经验的获取。a“活教育”的17条教学原则：陈鹤琴依据儿童心理学和教育学原理，结合本人的教育经验，提出17条“活教育”的教学原则：凡是儿童自己能够做的，就应当教儿童自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想；你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学；鼓励儿童去发现他自己的世界；积极的鼓励胜于消极的制裁；大自然、大社会是活教材；比较教学法；用比赛的方法来增进学习的效率；积极的暗示胜于消极的命令；替代教学法；注意环境，利用环境；分组学习，共同研究；教学游戏化；教学故事化；教师教教师；儿童教儿童；精密观察。这些教学原则体现出鲜明的特点：第一，强调以“做”为基础，确立学生在教学活动中的主体性。第二，陈鹤琴看到儿童的“做”往往带有盲目性，因此，在鼓励学生积极“做”的同时，教师要进行有效地指导，但指导不是替代，更不是直接告知结果，而是运用各种心理学、教育学规律予以启发、诱导。b“活教育”教学的四个步骤：第一步：实验观察，以获取直接经验；第二步：阅读参考，以弥补直接经验的不足，纠正书本知识的错误；第三步：创作发表，通过创作以文字报告的形式把自己学习的收获表达出来；第四步：批评检讨，教师与学生一起共同检讨学习的成果以及总结经验教训。四个步骤是教学过程的一般程序，不是机械的、割裂的，它们同样体现了以“做”为基础的学生主动学习。（2）陈鹤琴“活教育”思想的评价“活教育”思想明显地受到了杜威实用主义教育思想的影响，但“活教育”如同陶行知的“生活教育”理论一样，吸取了杜威实用主义教育的合理内核，即批判传统教育忽视儿童生活和主体性，力图去除以学校和课堂为中心而脱离社会生活、以书本知识为中心而脱离实际和实践、以教师为中心而漠视学生的存在等弊端，同时