变教为学视角下的教师角色.doc

“变教为学”视角下的教师角色 一、教师无意间的“阻碍”角色 任何教学改革都在强调学生“学”的重要性。教师努力地从课堂的主角退到配角甚至观众的位置上来，给学生更多活动和展示的机会。而这样的课堂看似热闹了，开放了，但往往过于形式。教师布置的学习任务或提供的学习材料总是“精挑细选”，生怕学生看不懂，不会做，总想“扶着学生走”，无形中教师成为了阻碍学生学习的“拦路虎”。 以人教版数学四年级下册“小数的计数单位”教学片段为例。（见图1） 图1 “小数的计数单位”学习任务单 之所以给学生提供“由1000个完全一样的小正方体组成的”大正方体，是因为一方面可以避免学生在探究过程中无从下手，学生通过数小正方体的个数涂色来表示小数更直观，降低学生探究的难度;另一方面是这个学习材料可以同时探究0.1、0.01和0.001以及它们之间的进率关系。 学生通过先独立思考，然后小组合作分享，最后全班展示的学习活动，清晰表示出了0.1、0.01和0.001，同时探究出了小数计数单位间的进率关系，得到了“0.01里面有10个0.001，0.1里面有10个0.01， 1里面有10个0.1”这样的结论。课堂中学生积极参与活动，顺利完成了学习任务。 而在后续的练习课中遇到了这样的一道题：比较0.03和0.030大小，发现学生存在的内在问题。 学生基本能正确比较0.03和0.030的大小，但解释说明“为什么”的理由时，有的学生说不出原因，而更多的学生通过画正方体的方式解释，方法是那么的“整齐划一”，让教师哭笑不得。实际上，在三年级下册“小数的初步认识”中，学生已经接触了很多表示小数的方法，如在人民币中发现小数、米尺中找小数、长方形（或正方形）中表示小数等。 就是这个“统一”的解释值得教师思考：学生出现这样的“统一”真的好吗？ 转变“教”与“学”的方式，将传统的“讲授式”课堂变为“以学为主”的开放式课堂，让教师成功地退下讲台，把课堂的主动权交给学生，让学生在课堂活动中积累经验，有所收获。而上述案例中，以小组合作的形式让学生参与到课堂活动中，教师的确说得很少，学生也确实在小组合作的过程中讨论得热火朝天，每个人都在分享着自己的想法，参与的积极性很高，但通过练习反馈出了存在的问题。这样“统一正确”的答案仅仅达成了对于“小数的计数单位及计数单位间的进率关系”这一知识的教学，但却缺少了学生更多的个性化的生成，多角度的思维教师提供的单一的学习材料显然禁锢了学生的思维，在无形中阻碍了学生的发展，教师似乎成为学生个性化发展道路上的“拦路虎”。 那么，在课堂教学中教师应该承担怎样的角色呢？这是摆在所有教师面前的一个困惑。 二、不同课堂教学视角下的教师角色 教师在教育活动中扮演着重要角色，这些角色不仅影响着教师本人，也影响着学生的社会化成长。学生是教育教学的主体，也是教学效果的直接体现。国内关于教师角色的研究成果颇丰。传统的讲授式课堂一般以灌输式教学为主，以教师为中心，课堂中“以教定学”，系统授课，教师是教学过程的执行者、组织者和管理者。 课改后也出现了多种课堂教学形式：如交互式课堂、合作式课堂、翻转式课堂、生态型课堂那么在不同的课堂教学形式中，教师应该扮演着怎样的角色呢？ 交互式课堂教学研究者认为：根据不同的教学情况， 教师能够以组织者、管理者、控制者、监察者、鼓励者、合作者和排难者等身份组织课堂教学， 有效地发挥各种角色的不同作用，引导学习者走向知识的彼岸。1 合作式课堂教学研究者认为：教师所承担的角色是“教学流程的设计者”“教学活动的组织者”“合作学习的参与者”“教学重难点的点拨者”“学习效果的评价者”。2 翻转式课堂教学研究者认为：教师是教学改革的直接实施者，有效开展翻转课堂实践的首要任务就是重新审视和定位教师的角色。伴随着教学流程的改变，教师需要在不同的阶段扮演不同的角色。包括：课程视频的制作者、学生学习的支持者、课堂活动的组织参与者、教学效果的反馈评价者。3 生态型课堂教学研究者认为：课堂教学是教师学生教材共生互动的行为，教师、学生、环境之间形成一种动态平衡的关系，所以教师是生态课堂的组织者、实施者、共生者。4 不同的研究者对教师的角色有不同的认识和描述，但他们的共性是都认为教师承担着领导者、组织者、参与者、评价者的作用。而在“以生为本、以学定教”的现代课堂中，教师应更注重对学生学习的引导、诊断、帮助、促进和研究。 三、“变教为学”视角下的教师角色 未参与“变教为学”研究的教师会误以为，“热热闹闹”的小组合作分享就是“变教为学”。其实不然，小组合作只是多种学习方式中的一种，而“变教为学”的教学目的并不仅仅是知识的传授，更重要的是育人。 所谓“变教为学”就是把“以教为主”的课堂教学变为“以学为主”的课堂教学，也就是把课堂上以教师“讲授”为主的教学活动，改变为学生自主或合作开展的“学习”活动，让学生的学习活动占据主导地位并且贯穿始终。倡导学生自主学习，真正成为课堂的主人。学生根据活动任务的要求，通过自主探索，与同伴交流、合作等方式实现活动目的。 为了实现“变教为学”的改革，力求让教师退下讲台，少说话，努力给学生创造多活动、多表达的机会，而实践起来却总是达不到预期的效果。其中的原因之一是教师潜意识中总有一种“怕”的心理存在。“怕”学生说不好，所以“我”来说;“怕”学生做不好，所以“我”来做;“怕”学生不会，所以“我”来讲就是这样的“怕来怕去”，以至于课堂上总也“放不开手”。实现“变教为学”的改革，教师必须转变观念，“教”并不限于对知识的讲解，还应该包括“引导学生的学习、诊断学生的学习、帮助学生的学习、促进学生的学习、研究学生的学习”，在这个过程中逐步渗透培养学生的个性品质、社交能力以及思考能力等。“变教为学”的课堂教学活动中，教师的角色可以概括为“导学、诊学、助学、促学、研学”。5 （一）导学 “导学”指的是引导学生的学习，讲不得不讲的话，做学生学习航行中的灯塔和导航。 导学的目的主要包括三个方面：一是“知学”，也就是要让每一位学生明白自己将要学什么和做什么;二是“愿学”，也就是设法让每一位学生具有开展学习活动的动机;三是“会学”，就是让每一位学生掌握正确的学习方式，这样的学习方式可能是自主的，也可能是合作的，不同的学生可能适合不同的学习方式。导学中的任务设计要着眼于引导学生看懂教材，引发学生思考，鼓励学生创新，为学生自主学习能力的培养奠定基础。 比如，在“小数的计数单位”教学过程中，教师布置学习任务单。 请你选择喜欢的方式表示出0.1、0.01和0.001，并观察发现它们之间存在着什么关系。 与此同时，教师根据学生不同的需要，提供多种学习材料，包括米尺、人民币、方格纸、“由1000个完全一样的小正方体组成的大正方体”实物以及平面图教师出示的学习任务单就是要明确本节课要学什么和做什么。而让学生自主选择喜欢的方式研究，充分发挥学生的主体作用，教师不统一、不规定探究方式，而只是根据学生需要提供素材。这就是一个导学的过程。 （二）诊学 所谓“诊学”就是诊断学生的学习。诊学的手段主要是观察，通过观察发现学生学习过程中的问题和困难。因此，课堂中的观察力是教师的基本功。对于普遍性的问题和困难需要记录下来，并思考解决的办法。这一过程实际上是“课中备课”的过程，通过对每一位学生的关注与观察，为应当“讲什么”和“对谁讲”获取信息，使得“教”的活动更有针对性。无论是在学生的独立思考环节，还是在同伴交流、小组合作环节，抑或是集体汇报展示环节，都需要教师发挥诊学作用。 比如，在“小数的计数单位”教学过程中，有的学生选取“由1000个完全一样的小正方体组成的大正方体”平面图的材料进行探究，教师在巡视观察的过程中发现，在大正方体平面图中表示0.1的时候，有的学生涂出其中1块小正方体表示0.1。（见图2） 图2 1块小正方体表示0.1 教师深入了解后发现： 呈现这样作品的学生有的认为0.1表示的是1份，所以涂出1块小正方体。而有的学生解释为0.1是10份中的1份，就是一行（10块）中的1块。这种想法的学生是把一行小正方体当作一个整体来观察表示的。 有的学生涂出了1行（10块）小正方体表示0.1。（见图3） 图3 1行小正方体表示0.1 学生解释他所表示的0.1是正面10行中的1行，显然这样的学生是把一面小正方体当作一个整体来观察表示的。 也有的学生涂出了1层（100块）小正方体表示0.1。（见图4）这是把一个大正方体看作整体1，平均分成10份就是平均分成了10面（纵向观察），那么其中的1份就是1面，表示0.1。 图4 1层小正方体表示0.1 同样的学习材料呈现出不同的表示结果，而相同的表示结果也有学生各自不同的思考和想法。有的想法是正确的，有的想法是错误的，教师需要在这个过程中发现并诊断出不同学生出现的不同问题和困难，并尽快思考出有针对性的解决方法。不同的学生有不同的想法，不同的问题，不同的生成，这是在课前无法预设和解决的。 （三）助学 “助学”指的是依据诊学的结果对学生的学习实施有针对性的帮助。 比如，文章开始提到的“小数的计数单位”教学过程中，教师应该给学生提供多种学习素材，这样才能产生多样的个性化生成。在学生自主选择的过程中，势必会有学生选择人民币作为探究材料（因为人民币更贴近学生的生活，同时三年级下册学习“小数的初步认识”时就是从生活中的人民币引入的小数），学生在探究的过程中会逐渐发现，选用人民币的材料是无法表示出0.001的。因为0.1元表示1角，0.01元表示1分，而0.001元是比1分还要小的货币单位，学生不了解，因此无法继续研究。当探究受到阻碍的时候，有的学生会自我反思、自我调整，重新选择合适的学习材料继续探究。而有的学生则会执着于当前的困惑，无法及时调整，这就需要教师依据诊学的结果对不同学生产生的不同问题或困惑实施有针对性的帮助。 （四）促学 “促学”是指当学习者游离于活动之外或者学习动力不足时，教师需要激发学生的学习内驱力，增强学生的学习动机。 把学生的学习看作是“生成”的过程，鼓励学生产生自己的想法，能够自信地对自己的想法自圆其说，并且可以有理有据地清晰表达。当学生做不好的时候，教师能够适时地给予鼓励，让学生充满自尊和自信地继续学习。教师的职责不仅仅是知识的传授，更重要的是培养学生社交、思考力提升的同时，培养学生良好的个性品质，促进学生的全面发展。 （五）研学 “研学”简言之就是“研究学习”，除了将学习者作为研究对象之外，还需要研读知识，清楚知识本身的逻辑结构，在学习者学习特征与知识内在结构间，寻找恰当的结合点，实现两者间的融会贯通。6学生的未来发展目标是教学的追求，而学生的现实基础是教学的基本出发点，研究学习就是要在学生的已知和未知之间搭建一个最近发展区。 过去人们心目中的好教师应该是课堂上“能说、会讲、善演”的教师。而“变教为学”视角下的教师仅仅“能说、会讲、善演”是远远不够的，教师还要具备设计学习任务的能力，善于引导、帮助、鼓励学生学习，同时肩负着培养学生良好的个性品质、社交能力的职责。要想实现“变教为学”改革，教师是关键，所以需要教师跟上信息时代的步伐，改变传统的教学理念和方法。这看似弱化了教师的角色和地位，实则是对教师提出了更高的挑战和要求。教师要 “自由、自主、自信”地开展学习活动，实现每个学生都有机会、每个学生都有活动、每个学生都能受到关注，将“育人为本”的理念落实到教学实践的方方面面。7 参考文献： 1谢洪，刘海量. 对“以学生为中心”的课堂交互活动的思考A. 西安外国语学院学报，2003，（3）. 2李东. 合作学习小组中教师的角色定位J. 科学咨询（教育科研），2015，（6）. 3张鸽，都长江. 翻转课堂环境下的教师角色定位A. 河南科技学院学报，2015，（4）. 4于保东. 生态课堂：教师的角色J. 新课程（综合版），2011，（12）. 5郜舒竹. “变教为学”从哪儿做起J. 教学月刊小学版（数学），2013，（9）. 6郭燕，郜舒竹. “变教为学”困难分析C. 全国数学教育研究会2012年国际学术年会论文集，2012，（6）. 7郜舒竹. “变教为学”意在“立德树人”J. 教学月刊小学版（数学），2015，（4）. （北京市延庆县第四小学 102100 首都师范大学初等教育学院 100048）