2011岗前培训之大学教学论.doc

第一章 大学教学引论1. 大学教学论是一门新兴的高等教育学科。P12. 大学教学论是由高等教育学与教学论相互交叉而形成的一门新兴学科。P13. 大学教学论不是教学论的分支学科（是高等教育学的一门分支学科）。从学科发展渊源来说，大学教学论是教学论在高等教育领域的延伸和拓展，是教学论学科新近开辟的研究领域。P1-24. 教学问题是教育学研究中的核心问题。教学论是教育学科群中的一个重要学科。P35. 夸美纽斯的大教学论和分析性教学论被认为是教学论的经典著作，奠定了这门学科的基础。P46. 夸美纽斯的大教学论（1632年）使教学成为一门独立学科；赫尔巴特的普通教育学（1806年）使教育学成为一门科学。赫尔巴特被尊称为“科学教育学的奠基人”P47. 观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其含义是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。统觉是其心理学中的另一个重要概念。P48. 凯洛夫把教学过程概括成“感知-理解-巩固-应用”四个阶段。P59. 杜威的教学思想：在教学组织形式上，他反对传统的课堂教学，认为班级授课制是消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一，不利于儿童的发展。P510. 布鲁纳的教学论思想突出表现在对学科基本结构的重视和对“发现法”的提倡上。P6-711. 高等教育的时代发展急切地呼唤着大学教学论的诞生，大学教学的专门研究成为高等教育研究领域中的一大阵地。P1112. 要发挥好大学教学质量水平评估的重要作用，就必须建立科学合理的大学教学质量评估体系，这是大学教学论研究的一个重要的领域。P1613. 现代社会所需要的高级专门人才，不仅要具有扎实的专业基础知识与技能，而且还要具有开放的意识、进取的精神与健全的人格。P2114. 现代意义的大学起源于欧洲，她是中世纪留给后世的最可称赞的文化遗产。文艺复兴之后西方大学的发展先后经历了英国大学传统、德国大学传统、美国大学传统和苏联大学传统（注意顺序）。P2515. 英国大学教学传统：自由教育与心灵训练（注重教学）；P2616. 德国大学教学传统：研究和发展知识（注重科研）。1809年，洪堡建立了柏林大学，并系统地形成和提出了自己的大学观。在19世纪，德国通过制度创新，逐步成为世界大学的中心。P2617. 美国大学教学传统：从象牙塔到服务站；P2718. 苏联大学教学传统：培养“高级专门人才”。P2719. 春秋战国时期，在齐国出现了一所著名学府-稷下学宫，成为“百家争鸣”的思想重镇。汉代的太学和其后历代的国子学（国子监）可以说是中国古代意义上的大学。到宋代出现了书院，意味着中国民间高等学校的诞生。P2820. 唐宋时期，私家经馆发展为书院，书院是中国古代学者研究学问、聚徒讲学的教育场所。如白鹿洞书院、岳麓书院、石鼓书院、应天府书院。P2921. 1912年，蔡元培作为教育总长主持制定教育部大学校令，确定了大学“教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要”的宗旨，使“学”与“术”分离，确定了大学以文理两科为主的综合性。P31第二章大学教学的哲学基础1、约翰杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代教育思想最重要的代表人物。他著的民主主义与教育全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。 P332、 杜威的实用主义哲学 P34杜威提出“存在即被经验”的命题，他认为“经验”包含两个部分：发出动作和承受结果。 杜威认为真理“是令人满意的东西”，“真理意味着成功”，甚至把反映客观事物规律的科学说成是“人造的工具”。 杜威认为“哲学是教育的普通原理，教育是哲学的实验室”。杜威认为课程教材必须与现在生活的经验联系起来。 P373、杜威把建设一个充满活力的民主社会与大学教学的民主精神联系起来。p40 4、永恒主义教育是20世纪30年代在美国产生并有着重要影响的教育流派。它以实在论的哲学观为依据，提倡古典主义教育传统，反对当时极为流行的实用主义和进步主义教育观，属于现代西方教育理论中的新传统流派。代表人物为赫钦斯、艾德勒、阿兰、利文斯通。 P435、美国教育家赫钦斯在其代表作美国高等教育中写道：“教育的一个目的是要引出我们人类天性中共同的要素。” P436、永恒主义教育流派是在反对进步主义教育的旗帜下诞生的。永恒主义者以古希腊哲学为主要理论基础，提倡古典主义教育传统，高呼“回到希腊去”、“回到柏拉图去”，力图恢复传统教育。 P44在此基础上，永恒主义者认为教育的根本目的就是发展人的本性，把人塑造成人，并且人的本性是永恒不变的。 P44他们的观点是：永恒真理存在与西方伟大的文化传统中，其中的文化精髓便是达到培养理性这一目的的最佳课程。 P457、在师生关系的问题上，永恒主义者批评了杜威的“儿童中心论”，认为它过分夸大了儿童的兴趣在教育中的作用。 P468、赫钦斯认为（永恒主义），大学之道首先在于所有不同科系不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，这就要求所有学生应该接受一种共同的教育，这就是他提出的通识教育的主张。 P479、1945年美国哈佛大学课程规划委员会提出“自由社会中的通识教育”的报告书。 主张通识教育所培养的 “完整的人”应该具有四种心智特征：能有效思考、能清晰沟通思想、能适切判断是非、能辨识普遍性地价值。P4810、“元培计划”是北京大学2001年启动的以老校长的名字命名的本科教育和教学改革计划，旨在通过低年级实行通识教育，高年级实行宽口径的专业教育这样一种培养模式，达到培养基础好、能力强、素质高的一流本科生的目的。 P4811、赫钦斯认为，对西方人而言，对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永恒性的研究，其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。 P4912、人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国兴起的一种反对行为主义倾向的心理学流派，代表人物有马斯洛、卡尔罗杰斯、乔治凯利等。 P4613、人本主义教育哲学的基本观点自然人性论与知情统一的教育目的观。人本主义的教育理论是根植于其自然人性论的基础之上的。 P5014、马斯洛认为教育的主要目标是发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。 P5015、罗杰斯认为（人本主义），促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等等，而在于教师和学生之间特定的心理气氛因素。 P5216、人本主义的教育者认为，学生是一个独立自主的个体，学生的发展、成长应与他自己相比较，看他是否比以前进步。 （等级评价法、学生行为摘录法、个人内差评价法）P5517、当代美国大学三个“结合”的教育，就贯穿了这样一条红线，即“以学生为中心，一切为了学生的成长，一切从学生的实际出发，一切都让学生自主选择、自我负责”。其中的道理，正如耶鲁大学的校长斯米特德对学生所说的：“你们就是大学！” p5618、建构主义也译作结构主义，建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰、维果斯基、科恩伯格、斯腾伯格、卡茨等。建构主义思想来源于认知加工学说以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。 P5819、建构主义教学观对大学教学的启示：和传统的教学思想不同，建构主义强调以学生为中心，强调学，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构，强调质疑、批判性思考在知识建构中的重要作用。P62第三章 大学课程体系与教学内容1、大学课程体系是大学教学范畴中具有实质性的组成部分，这些实质性内容是教育实现其预期目标的中介，是教育对学生的直接影响源，合理的课程结构可以提高人才培养的质量。教学计划是学校保证教学质量和人才培养规格的重要文件，是组织教学过程、安排教学任务、确定教学编制的基本依据。 P672、课程的概念有三类说法：p69一、课程即学科这是较早、影响较深远的一种观点。作为学科的课程通常表现为课程计划、课程标准、教科书三种物质载体。特点一：课程体系按照科学的逻辑进行组织；二：课程是社会选择和社会意志的表现；三：课程是既定的、先验的、静态的；四：课程是外在于学习者并凌驾于学习者之上的。二、课程即经验课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。特点：第一，课程是从学习者的角度出发和设计的；第二，课程是与学习者的个人经验相联系、相结合的；第三，学习者是学习的主体。三、课程即活动课程是人的各种自主活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。特点：第一，强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的能动性；第二，强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程；第三，强调活动的完整性，反对过于详细的分科教学；第四，强调活动是人心理发生发展的基础。3、隐性课程的研究可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”。 P704、学科课程：也称作“分科课程”，是一种主张以学科为中心来编定的课程。学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性。 P715、经验课程：又叫“活动课程”或“生活课程”，是旨在培养具有丰富个性的主体并以学生的主体性活动经验为核心组织起来的课程。 P716、通识教育：通过为学生提供宽广的教育基础，促进学生智力、情感、态度和思维方式的全方位发展，使其成为一个良好的社会公民和全面发展的人。通识课程和专业课程的不同之处在于：通识课程面向全校学生开设，专业课程仅仅面向某一学院或某一系科、专业开设。 P737、教学大纲一般分为说明、正文和附录三部分。 P77教学大纲应突出重点，贯彻“少而精”的原则。 P798、教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。 P79教材内容的组织方式：逻辑式组织 / 心理式组织教材内容的编排方式：直线式排列 / 螺旋式排列第四章 大学课堂教学1、教学方法设计：围绕一定的教学目标，依据教学内容和学生身心发展的特点以及手段条件因素，设计教学要采用的策略、方法及其组合。在课程内容确定之后，恰当的教学方法设计是影响教学质量的关键因素。 P892、讲授法：教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。它是通过叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证定律和公式，引导学生分析和认识问题的一种教学方式。讲授法最早可追溯到古希腊时期雅典剧院的兴起和柏拉图的学园，它至今仍是大学课堂教学的主要方法。 P923、讨论法：是在教师的指导下，就教学内容的重点、难点和热点问题，组织学生以全班或小组的形式，围绕教材中的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。大学课堂的讨论根据讨论的目的可以分为两种类型：一是知识性讨论，一是学术性讨论。根据讨论性质则可分为三种类型：一是互补性讨论，二是辩论，三是比赛性讨论。 P94问题教学法是指教师根据以往教学中所掌握的学生学习本课程时所遇到的普遍性问题或者在讲授过程中所遇到的新问题来组织课程教学的教学方法。4、练习法：是学生在教师的指导下巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法。 P955、读书指导法：鼓励与指导学生多读书，并且学会读书。专业性阅读包括消化性阅读、独立性阅读和研究型阅读三种类型。 P966、教学组织形式：根据一定的教学思想、教学目的和教学内容及教学的主客观条件，组织安排教学活动的方式。 P1017、班级授课：也称为“班级教学”，是根据年龄和知识程度把学生编成固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和时数，按照课程表进行教学的组织形式。班级授课制最早是由捷克教育家夸美纽斯提出的，意在普及教育，实现“把一切知识教给一切人”的教育理想。我国采用班级授课制最早始于1862年开办的京师同文馆。 P101班级授课的局限主要有：教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制；接受学习为主，不利于培养探索精神、创造精神、实践精神；程序化、固定化；人为割裂教材内容；不利于因材施教。8、班级授课制的改革 p102-103新形式有：（一） 专题研讨（seminar）专题研讨最早见于16世纪初德国虔敬派教育家弗兰克创办的师范学校中。（二） 选科制（三） 凯勒制教学20世纪七八十年代，美国心理学家、教育学家凯勒提出“个别教学制”，主要用于大学和中学的教学。（四） 小队教学小队教学又称“协作教学”、“协同教学”，最早出现于20世纪初，50年代以后逐渐在美国和西方其他国家流行。9、实行小班化教学的目的是为了满足不同学生的发展需要，为课堂教学的互动与探究提供充分的机会和便利。 P10710、网络教学资源建设的主体首先是任课教师。教学资源建设的另一大主体是大学生自己。 P10811、教学手段：是构成教学系统的要素之一，是为了实现预期教学目的、方便教学活动而采用的工具、设备及其系统。传统教学手段是指在传统教学中所使用一切教学媒体的总和。 P10912、多媒体技术：指对文字、音频、视频、图形、图像、动画等多媒体信息通过计算机进行数字化采集、获取、压缩/解压缩、编辑、存储等加工处理，再以单独或合成形式表现出来的一体化技术。P11113、现代教学手段：是指基于网络技术、多媒体技术、数据存储技术基础，具有这些技术特征的教学手段。主要体现为以多媒体为外显标志的教学手段。简言之，现代教学手段主要是指多媒体教学手段。 P112第五章 大学教学新模式一、大学教学新模式有：案例教学、双语教学、网络教学、研究性教学。P120二、案例教学起源于19世纪70年代的美国哈佛大学法学院，后流传于欧美和其他国家。它首先运用于法学和医学教育，其后运用于管理学和其他学科领域的教学。P1201211998年，全国教育硕士专业学位指导委员会提出在教育硕士培养中要大力推广案例教学法。三、美国学者舒尔曼指出，案例教学是“教育学的方法与教学案例的联合应用。”按照舒尔曼的观点，案例方法不同于个案研究，“案例方法是教育学的一种形式，而个案研究是定性研究的一种形式。”P121四、案例教学的基本特征：P1221.生动的情境性，也即案例性，是区别于其他教学模式的根本所在；2.高度的拟真性，教学案例是在实地调查的基础上编写出来的实际案例，具有典型性、代表性和非偶发性，这是案例的关键特征；3.灵活的启发性；4.鲜明的针对性。五、案例教学与传统教学的比较：P124-125案例教学强调学生要在拟真的情境中进行亲身体验，要把学习的主动权给学生，体现了当今“以人为本”的教育理念。案例教学过程中师生之间应该是交往、合作与对话的关系，它暗示着对方是平等和互动的，而不是像传统教学那样，双方是控制与被控制、支配与被支配的关系。在教学方式上，传统教学的典型特征是填鸭式，即教师讲学生听的单向传递的独白式教学，而案例教学的特点是讨论式，教师可以参加学生的讨论，但不是权威性的，教师和学生可以进行双向沟通。六、案例设计与编写应遵循的原则： 1.针对性。针对性是案例选编必须遵循的首要原则，针对性主要体现在两方面：（1）必须针对教学目的选编案例；（2）必须针对学生选编案例。P1252.真实性。案例应是现实问题的缩影，用来教学的案例必须是真实可信的。3.新颖性。七、案例教学作为一个完整的教学过程，包括选编案例、引入案例、分析讨论案例、评价案例四个环节。P126八、案例呈现的方法主要有文字描述法、录音录像展示法、真实情境表演法等。分析讲解案例是案例教学最重要的一步。这一环节的主要目的是通过引导学生对案例的思考、分析、讨论，使学生对案例有较深刻的认识，总结归纳出带有普遍规律性的理论，进而促进知识的内化。P127-128九、双语教学的类型：P131-1321.全外型。即学校采用外文教材，完全使用外语进行教学，也称为“沉浸型双语教学”。它源于加拿大双语教育实验，也被译为“浸入式双语教学”、“浸泡式双语教学”。2.半外型。即学生刚入学时使用本族语，然后逐渐在部分学科中使用第二语言，其他学科仍使用母语教学，也称为“保持型双语教学”。3.混合型。即学生进入学校和部分或全部使用母语，然后逐步转变为只使用第二语言进行教学，也称为“过渡型双语教学”。十、我国高校专业课的双语教学主要采用渐进式教学模式。在课程的选择上，并非所有的课程都适宜双语教学，可以考虑先从非统考学科开始。目前在我国高校双语教学中，最普遍、最突出的矛盾就是师资不足、水平不高。P132-134十一、在20世纪90年代诞生了一种新的教学模式多媒体网络教学。网络教学：是指在一定的教学思想和理论的指导下，应用多媒体和网络技术，通过教师、学生、媒体等多边、多向互动和多种媒体教学信息的收集、传输、处理、共享，来实现教育教学目标的教学模式。在我国，1998年9月教育部批准清华大学、湖南大学、浙江大学、北京邮电大学作为现代远程教育首批试点高校，开始了我国真正意义上的网络远程教育。讲授式教学模式的特点是以教师为中心，系统授课。利用Internet实现的讲授型网络教学模式可分为同步式和异步式两种。P136138十二、研究性教学（国外称为“主题研究”、“项目课程”），是20世纪80年代以来面对知识经济的挑战，国际社会比较普遍认同和实施的一种新的教学模式。我国高校自90年代起开始开展研究性教学，在中小学所做的尝试和探索已取得一定成效，给高校的教学改革带来新的启示。研究性教学有三种基本模式:问题解决模式、自主研究模式、课题参与模式。自主研究模式的实施空间最大、运用范围最广。P145-146第六章 大学实践教学一、教学本质上属于认识活动，而且是一个特殊的认识活动。实践教学在学生活动方面属于实践活动，但从整个教学目的看，仍然属于认识活动范畴。大学实践活动：是指大学生除了课堂理论学习之外的各种实践环节，既包括与社会实际、生产劳动相结合的校外实践，又包括与课堂理论学习相结合的校内实践。目前的实践教学主要包括实验、实习实训、社会实践、毕业设计（论文）、科技创新和创业教育等方面的教学、组织与管理。 P151二、大学实践教学的特征。P151-1531.实践性。2.主体性。在实践教学过程中，学生的主体作用表现得尤为突出，大学生成为活动的真正主体，大部分时间、大部分环节都是在主动和独立地活动。3.现场性。4.综合性。5.开放性。与理论教学相比，大学实践教学具有更强的开放性特征。首先，大学实践教学的内容已经不局限于教材的知识体系，而是延伸到与社会生产实际和社会生活相关的各个领域；其次，大学实践教学活动的时空也突破了课堂、学校的限制和束缚；再次，大学实践教学活动的组织形式。过程以及评价也都表现出开放性特征。6.协同性。7.丰富性。8.系统性。四、实践教学目标体系首先应构建整体的综合实践能力培养目标。P158-159职业性实践教学环节指帮助学生熟悉职业环境、锻炼职业技能，为其今后职业做好准备的系列教学活动。主要包括综合职业技能训练、见习、实习实训等几种形式，其核心是实习实训。五、设计性实验教学：是由教师指定课题或者学生自拟课题，根据所说内容确定实验方案，选择实验方法和步骤，选用仪器设备，独立操作完成实验的过程。P162六、实验技能形成的过程包括三个阶段：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。P164-166实验操作技能的表征生成子。研究表明，中等动机水平具有最佳操作效果。七、批阅实验报告是实验教学的延续。P170-175实验考核的方法主要包括：笔试（实验方案、仪器原理、实验原理、实验结果分析等）、操作考试（没人独立操作，在规定时间内完成）、平时考核（出勤、实验表现、实验报告情况等。）实验教学从理论教学中解脱出来，确立自己的独立地位，这是大学实验教学改革中的一个趋势。八、实习可以看成是到职业场所的实训，校内实训可以看成是实习的准备或模拟实习，一般并不对两者进行严格区分。P178九、学年论文（课程设计）：是指在一定学年或一门课程范围内进行论文写作或技术设计的初步训练。学年论文（课程设计）是在教师指导下，学生运用一门或几门课程的知识来解决一些不太复杂、但却具有一定综合性的问题。它的性质，基本上还是习作性的作业，但不同于课外作业。毕业论文（设计）的教学组织主要分成三个阶段：选题指导、过程指导和审查、评定与答辩。P187-190十、大学生社会实践活动应当包括两个过程，一是实践中的认识过程，即大学生向社会学习的过程，也是大学生个体角色的实践过程；二是实践中的服务过程。P197十一、科技创新活动的内涵：是指在教师的指导帮助下，学生利用课余时间自主开展的学术研究活动，是学校通过组织引导大学生对科技文化知识的学习、转化、运用和自主创造，培养其创新意识、创新精神和创新能力的教育实践活动，是高校培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才的重要途径，是整个教育过程中重要的一个环节。P205十二、科技创新活动的形式。P2061.组建科技兴趣小组和课外活动基地；2.参与教师的科研项目和课题研究；3.申报和完成学生科研项目和课题；4.组织和参与各类科技竞赛活动。十三、科技创新活动与创业活动既相对独立又相互关联。P210我国大学生科技创新活动起始于上世纪80年底，主要以学生课外兴趣小组为组织形式，但很不系统。第七章 大学教学质量管理1.教学质量受多方面因素的影响，既有物的因素，又有人的因素，既有环境的因素，又有组织管理的因素。P2192.教学工作要素管理：包括三方面的内容：教师教学工作质量管理，具有关键性、主导性，最基本和最关键的内容；二是学生学业质量管理；三是就教务工作质量管理。P2193.教学质量形成的过程中，要有计划、有目的、有组织地规范实施管理过程的四个主要环节，它们分别是制订计划、运行调控、检测评估、总结提高。P2204.大学教学质量管理的总体要求：P221a) 完善由校长负责、教务处牵头、以院系为基础、各职能部门协调配合的本科教学管理组织体系。b) 以社会需求为导向，合理设置学科专业；研究建立人才需求的监测预报制度；c) 深化教学内容改革，建立与经济社会发展相适应的课程体系；高度重视实践环节，提高学生实践能力；d) 坚持教授上讲台制；进一步建立和完善青年教师助教制度，未被聘为副教授的青年教师，原则上不得作为基础课程和主要专业课程的主讲教师；新聘任的青年教师要有一定时间从事辅导员、班主任工作，增强他们教书育人的责任感和使命感；e) 继续开展并不断完善高等学校教学质量定期评估制度，把教学评估的结果作为衡量高等学校办学水平的重要指标；形成社会和企业对课程体系与教学内容的评价制度、课堂教学评估制度、实践教学评估制度、领导和教师听课制度、同行评议制度、学生定期反馈制度及教学督导制度等，完善教师、院系、学校三级质量保障机制。f) 进一步加强教材建设，采取有效措施鼓励教师编写国家规划教材和各种创新教材，并加强纸质教材、电子教材和网络教材的有机结合，实现教材建设的立体化和多样化。5.大学教学计划体现了国家对某一类专业人才培养的基本规格与质量要求，是大学组织教学过程和管理教学的主要依据。P2256.大学教学质量指标体系的内涵方面的知识点：P238a) 参加岗前培训并取得合格证的教师占专业教师总数的95%以上；b) “四项经费”（包括本专科业务费、教学差旅费、体育维持费和教学仪器设备维修费）占学费收入的比例应大于30%；c) 必修课应用多媒体技术授课的时数不低于15%；d) 生物技术、信息技术、金融、法律等双语授课课程比例不低于10%，e) 综合性、设计性实验的课程占实验课程总数的比例不低于80%。7.大学教学质量监控基本原则方面的知识点：顾客导向原则中所谓的“顾客”，是指高等学校中接受教育教学服务的对象，包括学生、家长、教育官员、高一级学校（培养硕士生或博士生的学校）、用人单位、社会和劳动力市场等。P240-2418. 戴明环模式又称“PDCA模式”，是由美国著名质量管理专家戴明首先提出的。其基本含义是，质量管理和质量改进按照计划（plan）、执行（do）、检查（check）和处理（action）的顺序循环往复。P2489.全面质量管理系统的五个关键要素：P250-251（1） 起联合作用并普遍承诺的共同愿景；（2） 以消费者为导向的战略和过程；（3） 以工作团队为中心的组织架构；（4） 富有刺激性和挑战性的组织目标；（5） 进行系统的日常管理的技术方法。10.学校教学全面质量管理的三个基础：文化（culture）、承诺（commitment）和沟通（communication），简称“3C”。P25111.大学教学质量监控的ISO9000模式包括教学质量管理体系建设与教学质量管理体系运行和改进两个环节。P252第八章 大学教学评价1. 大学教学评价既是高等教育研究的重要组成部分，也是近年来基于普通教学论而形成的一个新兴的专业研究领域。P2662. 大学教学评价的研究对象既包括大学教学质量的评价，也包括对大学办学条件、教学建设、教学管理、科研创新、学术队伍、学术环境、教师教学效能、学生学业等诸多方面的评价。P2663. 大学教学评价具有鉴定、诊断、自省、监督、导向、中介等功能，遵循方向性、教育性、科学性、可行性等原则。P2664. 大学教学评价的目的不同，在评价的方式及使用的技术等方面也存在着差异。P2665. 大学教学工作水平评估是现代大学教学评价的重要形式和手段，对于学校深化教学改革、加强教学建设起到重要的促进作用。P2666. 大学教学评估的本质：大学教学评价是指由特定的评价主体运用一定的评价指标体系并通过一定的评价方法对大学教学评价客体所实施的评价活动，是由多重评价因素组成的评价系统。P2677. 大学教学评价的基本类型：P273（1） 从评价主体来看，大学教学评价一般分为政府评价、社会评价、高校自我评价三种形式。（2） 从评价性质来看，大学教学评价根据评价的目的不同，可分为鉴定性评价（又称“合格评价”）和水平性评价。目前，我国大学教学评价以政府管理部门组织的大学本科教学工作水平评估方式为主。8. 学生学业评价的基本类型：P279（1） 定位性评价；（2） 形成性评价：形成性评价主要是在教学过程中，检查学生的进步情况，为师生提供有关教学情况的连续性的成功或失败的反馈信息。（3） 诊断性评价；（4） 总结性评价。9. 学生学业评价的基本程序有三个步骤：P280（1） 准备阶段；（2） 实施阶段：主要是通过不同的阶段收集评价信息资料的过程。学生学业评价的信息收集方法有以下几种：a.笔试，b.论文，c.教师观察及与学生交流；（3） 对结果的分析阶段。10. 教师教学评价，又可称为“教师教学质量的评价”，即根据教学目的和教学原则，利用科学的评价技术，对教学过程及其预期的一切效果给予价值上的判断，以提供信息，改进教学。P28311. 教师教学评价的原则：P284（1） 定性评价与定量评价相结合的原则；（2） 随机评价与定期评价相结合的原则；（3） 公开性与公平性相结合的原则；（4） 过程评价与结果评价相结合的原则。12. 教师教学评价的类型：P285（1） 学生评价；同行评价；（2） 院系领导评价：领导的评价权应低于学生；（3） 教师自评；专家评价。13. 我国从1985年起开始进行高校教育评估。P28914. 教育部正式宣布，从2003年起，对高等学校开展“五年一轮的评估制度”。P28915. 大学本科教学工作水平评估内容还包括“特色项目”。特色是办学过程中历史的沉淀，它是传统和风格的长期积累，有一定稳定性，对优化人才培养过程，提高教学质量有明显效果，作用大。P289-290论述：1. 论述题：论述古代大学教学的特征。P29-31大学提出了我国古代教育的理念：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”1.（学习内容）学习儒家经典，注重修齐治平。中国古代的大学教学内容以儒家经典为主，注重修身与政治教育。自汉代以来，儒家地位渐强，形成泛道德主义 。 泛道德主义促进了中国社会、历史与文化的发展，同时也造成伪道学、伪道德盛行，不利于自然科学的发展。2.（研究方法）注重辩难讲会，提倡学术交流。无论官学与私学，都注重学术交流与对话，提倡自由辩论。官学中太学以相互问难、讨论经义为重要形式。 书院采取门户开放的办法，听者不受门派、地域限制，有利于学术交流。 书院的“讲会制度”更使书院成为学术争鸣和交流的舞台。3.（教学方法）注重因材施教，长于启发诱导。因材施教、启发诱导是我国古代大学所一贯秉持的宝贵经验。孔子在长期的教学实践中首创并实施了因材施教。孟子吸取了孔子的教学思想，认为“教亦多术矣”，且注意了教学方式的变化。学记指出要以善补恶，长善救失，明确提出了启发诱导的教学原则，并提出具体要求：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。4.（教学目的）学而优则仕，学思行合一。在中国古代知识分子的人生道路上，为学离不开从政，知离不开行。“学与仕”、“知与行”始终是不可分离的。 古代大学教学目的双重性：精神层面：明人伦；功利层面：优则仕；学术方面：格致诚正；实践方面：修齐治平。 古代知识分子，为学不离从政，知离不开行。学是近道悟道，仕是行道体道。 古代大学预设“学而优则仕”的目标，从汉代开始分科目察举人才至隋代出现科举，以后，科举取仕成为古代高等教育的重心。 20、建构主义对我国大学教学的启示（论述） p63建构主义教学思想为我们改进大学教学的现状提供了一个新的视角和平台，对我国的大学教学改革有这十分重要的参考价值。1.大学教学应从“双边活动”向“多边活动”转变建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用来实现的，这种相互作用不仅是师生之间，学生之间也由原来的竞争关系变为更有建构型的合作伙伴关系，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的一位或几位来完成。2.大学教学应从“被动传输式”向“主动建构式”转变在教学过程中，我们应当转变观念，充分认识到教与学不再是简单的只是传输和接受的过程，而是包含了师生间社会和文化的科学谈话、相互作用和共同实践以及学生主动的建构信息等内容在内的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复地、双向地相互作用而成的。3.教师要在大学教学过程中为学生营造良好的心理环境和学习环境教师不应仅仅满足于为学生传授专业知识，还应利用各种教学资源，为学生创造良好的心理环境，帮助他们发展自我控制学习行为的意识和能力，增强自信心。切忌一味将知识强加给学习者而不考虑他们的主观因素。4.大学教师要对学生实行以能力为中心的开放式考核针对部分大学课程注重实践性、创造性和实际技能培养的要求，应改革“期末一张卷”的传统考核方法，实行以能力为中心的开放式、全程化考核。9、编写大学教材应该注意的几个问题（论述） p81 除了要遵循科学性、思想性、系统性等一般化的教材编写原则外，还应注意以下几个问题：1.区分教材与教科书教材是包括教科书在内的成套化的系列，绝不仅仅局限于教科书。将教科书视为唯一教材或过于轻视教科书的观念均是不对的。大学教材的开发应当以成套化和系列化的方式进行，围绕教科书，成套地同步推出教师的教学指导书、视听教材和学生辅助读物等教材系列，实现大学教材建设的立体化和多样化。2.适合大学生的心理状况、学习特点和学习需求与中小学生相比，大学生的心理状况、学习特点和学习需求具有比较明显的异质性。大学生成熟水平高，思维辩证性强，自制性强。他们能察觉自己的学习需求，并具有“以问题解决为中心”的学习取向。教材内容应侧重辩证性、意义性强的材料，利于自学，利于把握社会现实。3.符合大学生的最近发展水平前苏联教育家维果斯基提出，学生存在两种发展水平，一是已经完成了的现有的发展水平，二是正处于形成状态中、经过努力可以达到的发展水平。因此，大学教材既应以大学生已经完成的心理机能为基础，又应建立在尚未成熟的心理机能的基础上，并推动这些心理机能走向成熟和完善。即大学教材建设应以大学生现有水平为下限，以可能的发展水平为上限，兼具可接受性和可发展性。4.将知识学习、能力培养与情感体验有机结合起来应将三者有机结合，通过知识学习提高能力，并最终获得深刻的情感体验。5.给教师和学生留有发挥的余地建构主义教学论强调：“在万不得已的情况下，一门课程的核心内容允许被固定，否则一个相应的具有知识内容的教学将不可能，但应留有较大的允许改变和补充的空间。”这样才能真正“有利于师生从不同角度去探讨客观世界，更能提供这样一个机会，是教师能够将其个人对于教学内容构想的经验知识投入到教学中去”。6.区分知识的产生逻辑与表述逻辑人一般是从感知复杂的、具体的事物和现象出发，然后介入分析与综合的思维，最后获得简单的、基本的和抽象的知识，这是知识产生的逻辑。而表述逻辑则正好相反，是从简单的、基本的和抽象的知识出发。教学过程应首先从“易于认识”的知识开始，遵循产生逻辑而非表达逻辑，教材的编写也应符合这一逻辑，符合学生认识事物的思维本性。14、教学手段的发展趋势（论述） p117技术革新速度加快，特别是电子技术与信息技术的飞速发展，使当今教学手段呈现出明显的高科技特征。（一） 多媒体化：现代化教学手段综合运用多种媒体，使它们在教学活动中有机结合，发挥整体效益，以求教学功能的最优化。基于计算机管理的教学系统现已发展成为多媒体音像教学系统，其中包括电声、电磁、电视、电控等技术的整合使用。（二） 微型化：现代化教学手段向着小型化、微型化方向发展，微型化的现代教学手段便于携带和保管，使用起来更加便利。（三） 智能化：许多现代化教学手段都有自动装置，帮助教师省去了许多操作麻烦。如幻灯机自动换片、无线遥控等。（四） 大容量化：现代化教学手段的存储容量越来越大，如光盘、移动硬盘等，给教师教学带来很大便利。（五） 交互化：人机交互关系的发展，使学生不再是旁观者，而是学习的积极参与者。人机关系的发展与转变，将继续对教学实践产生重要影响。（六） 网络化：遍布各地的网络，把教师和学生联系起来，师生、生生之间可以频繁的、不受时空限制的联络；网络教学、合作学习可以在更大的时空内得以实现，甚至可以开展基于网络的跨区域、跨国际的合作学习与研究。十三、论述题：结合自己的专业，谈谈怎样进行研究性教学/研究性教学的实施过程。P1471.确定研究性选题。可依据学生自愿和教师指导的原则进行分组，每组以68人为宜。教师可结合教材内容和学生实际提供一些问题，同时鼓励学生反思教育，阅读相关的文献资料，根据自己的兴趣爱好并结合教育教学实践寻找所要研究的问题。2.搜集资料，分析研究选题，形成研究成果。题目选定后，需要每组分工搜集材料并负责不同的部分。首先是了解教材及其他书籍相关内容，其次是查阅相关报刊资料，鼓励学生网上查阅信息。对于实践类的问题还需要学生亲自参与实践以便掌握第一手资料。组织学生在小组内展开讨论，对所研究的问题形成初步构想并加以论证，教师可以根据需要给予适当的指导，然后由组稿人执笔以报告的形式得出研究结论。3.总结评价。教师对每组提交的报告进行总结评价，以鼓励为主，同时指出研究过程中和报告本身的优点与不足，并以此为依据给学生打分，作为重要的平时成绩，记录在册。教师在整个过程中扮演指导者和辅助者的角色，帮助学生解决研究过程中