指向化学核心素养的逆向教学设计.pdf
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1、 年 月云南化工 第 卷第 期 ,:指向化学核心素养的逆向教学设计庞璐,彭菊,金钟,赵丽凤(喀什大学,新疆喀什 ;南开大学,天津 )摘要:逆向教学设计追求知识的深度理解,强调知识的意义建构与迁移应用,是实现学生化学知识素养化的可行路径。通过以盐类水解单元教学“溶液的三大守恒”为例,进行逆向教学设计,给指向化学核心素养的教学融入新鲜血液,引导学生将化学知识结构化,提升学生推理判断化学问题的认识方式,养成学生自主迁移知识解决复杂化学问题的能力与品格。关键词:化学核心素养;逆向教学设计;溶液的三大守恒中图分类号:文献标识码:文章编号:(),(,;,):,“”,:;在工业时代向信息时代转型的当下,普通
2、高中化学课程标准(年版)首次提出化学核心素养,教育理念由“知识本位”转向“素养本位”。课标要求,学生能将零碎的化学知识结构化,具备推理判断化学问题的认识视角与思路(知识功能化),能自主迁移知识处理复杂化学问题,即培养学生创造性解决真实化学问题的关键能力与必备品格,化学知识素养化。教师该如何培育学生化学核心素养?通过教材、教法的合理设计养成学生的学科核心素养,让前后内容相互包含,自然演绎,在思想上给学生一条从已知走向未知的途径 。美国威金斯等教育学者提出追求理解的逆向教学设计,化学教师可通过三个阶段的逆向教学设计,深化学生对化学的理解,提升学生的化学核心素养。逆向教学设计的内涵逆向教学设计包涵“
3、确定预期学习目标、选择合适的评估证据、设计学习活动体验”三个阶段。不同于传统“目标活动评价”教学设计模式,逆向教学设计将评价设计倒置于学习活动设计之前,持续性评价保证“教学评”一致性,这有助于教师将化学核心素养融入教学设计中。同时,逆向教学设计追求学生对知识的深度理解,认为学生理解是多维复杂且内隐的,理解包括解释、释义、应用、洞察、移情、自知这六个侧面 ,倡导教师采取多种评价方式表征学生的理解,其中表现性任务是重要评价证据。所谓表现性任务,是指在一个复制或模拟现实世界的情境中检验知识与能力的任务,是学生获得与真实工作与生活一样的真正“测试”。故而,表现性任务既能有效诊断学生的素养水平,又可推动
4、学生参与课堂活动,培养学生有条理地解决复杂问题,将化学知识素养化。大概念是上位的学科核心知识,其能有序地整合繁杂的化学知识,具有广泛的普适性与解释力。化学核心素养不是课时教学下线性相加的产物。除此之外,逆向教学设计提倡大概念统摄下的单元教学,强调学生对知识的意义建构与迁移应用,引导学生逐步将教师所传授的知识转化为可普遍迁移的概念性理解与认识方式。在大概念的统摄下,化学教学迭代升级,学生意义建构的理解与认识方式就越接近化学学科本原,也就越能自发地调动与整合已有的知能来解决复杂的化学问题,化学知识素养化。核心素养与逆向教学设计所谓核心素养,是人们在具体情境下,将知识,技能,态度等综合应用于解决问题
5、的高级能力和人性能力 。学生只有掌握课程大概念及理解核心素养,才能举一反三、融会贯通 。机械记忆的知识教学难以培育学生大概念与化学核心素养,教学设计改革势在必行。知识只是对当下某现象较为合理的解释或表征,并非一成不变。在实际教学中,教师引导学生从不同 年 月云南化工 第 卷第 期 ,化学核心概念抽离出不同的化学认识视角和化学认识思路,建立认识物质及其变化特征及规律的逻辑体系,从而完成化学知识向化学核心素养转化的“量变”积累 。在水溶液主题,学生以电离、水解、离子反应、化学平衡等核心知识为认识对象,提取出溶液现象、组成等宏观认识视角和粒子数量、种类、相互作用等微观认识视角,形成“溶液宏观现象微粒
6、的数量关系微粒间相互作用溶液组成”认识思路。知识的认识功能(解决问题的认识视角、思路以及推理判决)具有发展核心素养的价值,统摄性、结构化知识的功能价值较强,筛选出利于发展知识结构化、功能化的大概念,是实现知识向素养转变的关键 。因此,中学化学并非在有限的时间中记忆大量的惰性知识,而是深度理解知识,将化学知识功能化、结构化。可见,以大概念为统摄,以化学知识素养化为目标,追求深度理解的逆向教学设计是构架素养教学的有效工具。逆向教学设计过程本文以盐类水解单元教学“溶液的三大守恒”这一化学技能类教学为例,进行逆向教学设计,主要包括以下三个部分。确定预期学习目标教师进行逆向教学设计前,首先考虑:学生应不
7、断思考什么?学生应学习什么样的知识与技能呢?与之相对应的学习目标与理解又有哪些?经过此前的学习,学生初步形成“溶液宏观现象微粒间数量关系微粒间相互作用体系组成”认识思路,本文以学习“溶液的三大守恒”概念为手段,深化学生微粒间数量关系、相互作用等认识视角,发展学生守恒观、平衡观与微粒观,完成化学知识的素养转化。教师立足课标,梳理教材,提炼统摄性大概念(如图 所示),基于该大概念确定“溶液的三大守恒”预期学习目标(见表 ),选择学生意义建构的理解内容与激发学生思考的基本问题。图 课时学习内容优先顺序表 确定预期学习目标大概念:宏观现象是溶液中不同形态的微粒解离与结合达到动态平衡的结果。预期学习目标
8、:能意义建构电荷守恒认知模型。能基于电荷守恒认知模型类比建构物料守恒与质子守恒认知模型。能迁移“溶液的三大守恒”知识,定量推论电解质溶液微粒的数量关系。学生将理解:溶液存在电荷、物料、质子三大守恒。溶液的三大守恒表征电解质溶液微粒的数量关系。微粒间数量关系、微粒间相互作用等认识视角与认识思路是分析溶液问题的工具。基本问题:、食用碱()溶液主要存在哪些微粒?、离子带电,为何我们在日常生活溶解食用碱,不会被电?、食用碱溶液中各微粒在反应前后类型、数量有什么变化?、食用碱溶液中 的来源与去向?选择合适的评估方式理解并非简单的知道,化学教师选择多重评估方式不仅获悉学生理解,更是培养学生化学核心素养的有
9、效手段。威金斯认为,“教师是指导者,要以培养学生用表现在课堂之上展示他们的理解能力为旨要,并非将自己作为讲述者,以自我的理解妨害学生的理解”。评估学生理解的证据可以是习题、课堂观察表、学生自评表等,也可以是表征学生素养水平的表现性任务。本文立足素养目标,选择合适的评估方式与标准(见表),充分发挥评价的导向功能,引导学生循序渐进地将化学知识转化为分析溶液问题的认识视角与思路,化学知识素养化。表 核心任务对应的评估证据核心任务理解表现性任务与其他评价证据构建溶液三大守恒认知模型解释 向同学解释 溶液阴、阳离子等量关系。释义、应用 小组总结电荷守恒书写步骤,书写 溶液电荷守恒式。解释、洞察、移情 小
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