北京师范大学333教育综合[专业硕士]历年考研真题汇编（含部分答案）.pdf

目录2011年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题2011年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题及详解2012年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题2012年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题及详解2013年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题2013北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题及详解2014北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题2014年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题及详解2015年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题2015年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题及详解2016年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题2016年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题及详解2017北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）2017年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）及详解2018年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）2019年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）2011年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题一、名词解释（每道5分，共30分）1鸿都门学2中体西用3最近发展区4元认知策略5苏格拉底法6道尔顿制二、简答题（每道10分，共40分）1试评“环境决定论”。2学校教育中怎样培养学生创造力？3简述德育的疏导原则。4教育为什么要“以人为本”？三、论述题（每道20分，共80分）1试分析论述蔡元培的“思想自由”“兼容并包”原则以及其对北大的改革。2试分析论述教学原则中的科学性与思想性统一原则。3试分析论述诊断性评价、形成性评价、终结性评价的内涵。4试分析论述杜威的教育思想。2011年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题及详解一、名词解释（每道5分，共30分）1鸿都门学答：鸿都门学是东汉文学艺术专门学校。建于灵帝光和元年即公元178年，因校址设于洛阳鸿都门而得名。鸿都门学的创办是统治集团内部各派政治力量的较量在教育上的反映，在政治上代表宦官集团的利益，同时也与汉灵帝的个人爱好有密切关系。学生由州、郡、三公举送，达千人。教学和研究的内容为尺牍、辞赋、字画，意在对抗太学的经学。学生毕业后多封以高官厚禄。它打破了儒学独尊的教育传统，变革了教育内容。它是世界上最早的文学艺术专门学校，创造性的形成了一种新的办学形式，为中国古代专科学校之始。这在教育史上有一定的进步意义。2中体西用答：“中体西用”的含义就是张之洞所指出的“新旧兼学：四书、五经、中国史事、政书、地图为旧学；西政、西艺、西史为新学。旧学为体，新学为用，不使偏废”这个思想。其基本思想是教育的前提和基础是传授经史之学，然后再学习西学中有用的东西，以补充中学的不足。“中体西用”作为一种社会思潮萌芽于鸦片战争时期，不同政治派别都对其进行了探讨、阐述和发展，直至张之洞的劝学篇形成了比较系统的理论。“中体西用”认可西学，给封闭僵化的封建文化打开了一个缺口，使西学在中国的传播和发展由“可能”成为“现实”，为中国近代社会的变革注入了新的物质力量和精神力量，加速了封建制度的解体，推动了中国近代化的步伐。在教育领域，“中体西用”作为洋务运动教育的指导纲领，对中国近代教育的影响是双重的。它对于中国教育的近代化既有促进，也有阻挠。3最近发展区答：最近发展区是苏联心理学家维果茨基提出的，指儿童在有指导、有成人帮助的情况下所能达到的解决问题水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平，和儿童现有的发展水平之间的差距，即两个邻近的发展阶段间的过渡状态。据此，维果茨基强调教学必须弄清儿童发展的两种水平，考虑儿童学习的最佳年龄。在此基础上，一是要使教学走在发展的前面；二是教学要创造最近发展区，提高教学对儿童心理发展的促进作用。这一理论强调了教学在儿童发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。4元认知策略答：元认知策略是一种学习策略，指学生对自己学习过程的有效监视和控制的策略。元认知策略总是和认知策略共同起作用的，元认知策略监控指导认知策略的运用。它使学习者在学习时学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习或解决问题。元认知策略可分为三种：计划策略，包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等；监控策略，包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等；调节策略，与监控策略有关，能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。5苏格拉底法答：“苏格拉底法”也称问答法、产婆术，是苏格拉底在进行讲学的过程中形成的独特的师生之间对话的方法。它实际上是一种归纳法，即遵循从具体到抽象、从个别到一般、从已知到未知的规则，通过归纳形成普遍概念的方法。它包括四个步骤：讥讽，即就对方的问题通过巧妙的连续诘问，迫使对方陷入矛盾，承认自己的无知；助产，即帮助对方自己得出答案；归纳，就是从各种具体的事物中找出事物的共性，形成一般的概念；下定义，就是把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。苏格拉底法的主要特点是通过诱导与对话的方式使得学生获得对事物的正确认识。其优点在于有利于思维的训练和真理的发现，因而对以后西方教育教学的发展产生重要的影响。但也有其局限性，如受教育者须有探求真理的愿望和热情，受教育者必须就所讨论的问题有一定的知识积累，教育的对象更适合有一定推理能力的成年人。6道尔顿制答：道尔顿制是美国进步主义教育家帕克赫斯特针对班级授课制的弊端创造的一种个别教学制度。其具体做法是：在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以“公约”或合同式的学习；将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用，各作业室配有一名教师负责指导学生；用“表格法”来了解学生的学习进度，既可增强学生学习的动力，亦可使学生管理简单化。道尔顿制的两个重要原则是自由与合作，强调给儿童以自由、师生合作、照顾个别差异及独立工作能力的培养，但实行中易形成放任自流。20世纪20年代，道尔顿制在许多国家如英国、苏联流行一时，产生过较大影响。二、简答题（每道10分，共40分）1试评“环境决定论”。答：环境是指围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。按性质来分，环境可分为自然环境和社会环境；按范围来分，可分为大环境和小环境。环境为人的发展提供了多种可能。环境决定论认为人的身心发展的原因在于后天，人是环境的产物，控制了环境就可以控制人的行为，而否定发展的内部规律。环境决定论的思想从哲学上发轫于英国经验决定论者洛克的“白板说”，其代表人物主要有华生。（1）环境决定论又可分为家庭环境决定论和环境教育决定论。环境决定论认为环境为个体的发展提供了多种可能，并且对个体发展的影响有积极和消极之分。因此教育者不仅要注意为受教育者的发展提供较有利的条件，更要培养受教育者认识、利用和超越环境的意识和能力；教育需要研究如何既保持校园小环境的有利条件，又积极加强与社会的联系。充分利用社会的有利教育力量。（2）环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法在儿童成长与发展中的重要影响作用。在这一点上，与遗传决定论相比较，它发现了对儿童发展影响力更大的一项变量，有其合理性。但是他们把人看作是受环境影响的消极的对象，人只能在社会条件决定下消极的生活，否定了人的生物遗传素质在儿童发展中的基础作用，过分强调外部行为及其强化和反馈，忽视内部的心理过程，认为个人发展完全由环境决定是不对的。人们在受环境影响的同时也受遗传因素的影响，并且人们所受环境的影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。因此，环境决定论在肯定了儿童发展的可塑性的同时，也将儿童个体的发展过程牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上。2简述在学校教育中怎样培养学生创造力？答：创造力是人成功地完成某种创造性活动所必需的心理品质，也是创造型人才的重要特征。在当前全面推进以培养学生创新精神和实践能力为核心的素质教育的新形势下，把握影响创造力形成和发展的主要因素，探索培养学生创造力的有效途径和方法，既有一定的理论价值，又有重大的实践意义。培养学生创造力的方法包括以下几点：（1）创造意识的形成创造意识是指创造的愿望、意图等思想观念。创造意识是创造活动的起点和前提，离开了创造意识，一切创造活动都将无从谈起。对于创造者来说，创造意识是一种最为可贵的品质，它不仅表现在其能时时、处处、事事想到创造，而且能将创造的原理与技巧化作个人的内在习惯，变成一种自觉行为和生活方式。客观世界是在不断变化的，在生活中，实际上每天都有新情况、新问题出现，关键是当这些问题已经客观地呈现在面前时，要能够有意识地进行创造活动。（2）创造性思维的开发创造性思维不仅包括发散思维、集中思维，也包括认知或非认知因素。创造性思维作为一种思维活动，既有一般思维的共同特点，又有不同于一般思维的独特之处。创造性思维是从事创造活动和取得创造成果的关键。没有思维上的变革，就不可能有行动上的变化。开发创造性思维，首先要扩展思维的视角。思维定势是形成创造性思维的最大障碍，它使头脑忽略了定势之外的事物和观念。因此要尽量多地增加头脑中的思维视角，学会从多种角度观察同一个问题。开发创造性思维，还必须提高想象能力。想象是一种特殊的思维过程。它是指在已有形象的基础上，经过改造、重组、联合而创造出新形象的活动。开发创造性思维，也需要把握直觉和灵感。直觉与灵感既有联系又有区别。直觉是大脑的一种高级的理性“感觉”，灵感是以直觉为起点的，在肯定性的直觉思维的基础上，经过量的积累导致的质的飞跃。直觉和灵感可以帮助人在创造活动中作出预见。（3）创造个性的培养创造是以自己独特的个性特征参与社会实践活动，把自己内心的潜能通过外显行为释放或表现出来的过程。每个致力于创造的人，都应了解自己的个性特点，扬长避短，在创造过程中不断完善自己的个性品质。培养创造个性，首先要树立坚定的信念。创造的本质特征就是不随俗，不模仿，不盲从，不迷信。如果模仿别人的创造成果，就不会有所前进。培养创造个性，必须坚持目标始终如一。一个成功的创造者在为达到预期目的的行动中，必须要不怕任何失败和挫折，努力克服各种障碍和困难，不达到既定目标誓不罢休。培养创造个性，还要有积极进取的人生态度。任何创造性活动部有失败的可能，只有具有顽强的毅力和积极进取的人生态度，才有可能正确面对挫折和失败，克服种种难关，锲而不舍，上下求索，最终到达成功的彼岸。（4）创造机遇的把握机遇是现实社会中存在的一种普遍现象，掌握和运用好机遇，已经引起人们的广泛关注。机遇是个人奋斗精神与社会环境条件的一种契合，也是对人全面素质和综合能力的考验。要把握住机遇，首先要做好充分的准备。一位哲学家曾经说过，机遇只垂青那些头脑中有准备的人。什么叫有准备？它包括众多内容，但其中最基本的是知识和素质。其次，机遇不是等来的，做好了准备还必须主动出击。综上所述，培养学生的创造力需要启发学生产生创造的意识、开发创造性的思维、培养独特的个性、把握好人生的机遇。3简述德育的疏导原则。答：（1）德育疏导原则的含义：疏导原则是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。疏导原则也被称为循循善诱原则。（2）德育疏导原则的原因：青少年学生正处在道德认识迅猛发展时期。他们向往未来，要求上进。但他们的社会经验毕竟有限，识别是非、善恶的能力也不足，所以看问题容易简单片面。在这种情况下，就需要对他们进行正面教育，说服诱导，以提高思想认识。青少年学生单纯、热情、耿直，敢想敢说。对思想认识问题，如果企图用“堵”的办法、“压”的办法去解决，就会使矛盾激化，造成对抗；应该重在疏导，使他们明白事理、提高认识，自觉自控。（3）德育疏导原则的基本要求：讲明道理、疏通思想对青少年进行德育，要注重摆事实、讲道理，做深入细致的思想工作，启发他们自觉认识问题，自觉履行道德规范。即使学生有了缺点、毛病，行为上出现了过失、错误，也要注重疏通思想，提高认识，启发自觉。对于学生的思想认识问题，只能疏导、不宜压制。压制往往带来反抗，不利于学生的进步，而疏导才能使学生心悦诚服，自觉改进。思想疏导有赖于对学生思想准备和心理状态的了解和理解。因势利导、循循善诱青少年学生活泼爱动、精力旺盛。他们在课余生活中，唱唱跳跳、奔跑喊叫，积极参加自己喜爱的活动。这是学生身体和心理健康的表现，是很自然的事。不可一味要求他们安安静静、循规蹈矩，像小大人一样。重要的问题在于，善于把学生的积极性和志趣引导到正确方向上来。以表扬、激励为主，坚持正面教育青少年学生积极向上，有自尊心、荣誉感；但往往有孩子气，不能正确认识社会和人生问题。教师要给以启示、指点，使他们放眼社会、懂事明理，从幼稚中醒悟，关心他人、祖国和世界，树立自己的理想。在他们的成长过程中，要坚持正面教育，对他们表现的积极性和微小的进步，都要注意肯定，多加赞许、表扬和激励，引导他们步步向前，以培养他们的优良品德。批评与处分只能作为辅助的方法。所以，要真正解决学生的思想问题，提高学生的认识，应该遵循他们年龄阶段的特点，循循善诱，以理服人，而不能压服。4简述教育为什么要“以人为本”。答：以人为本作为一个新的基本理念和价值取向，不仅应当成为指导当前经济社会发展的基本原则，体现在社会生活的各个领域，而且应当渗透到人们日常生活的方方面面，成为人们基本的行为准则。（1）教育以育人为己任，教育工作就是做人的工作。当前，我国教育事业的改革与发展，不仅面临着要适应国家经济社会转型、发展并为其服务的问题，而且面临着教育自身的改革与创新的问题。无论从经济社会发展对教育的要求还是从教育自身的发展来看，当前教育的改革与创新都必须坚持以人为本，必须树立以人为本的教育观。（2）树立以人为本的教育观，意味着肯定教育的根本主旨在于促进人的全面发展，在生产力发展的基础上尽可能地满足大多数人的文化需要，尽可能地让每个人有公平的受教育机会，尽可能地开发每个人的发展潜能，启发每个人的自主性、自为性、能动性、创造性，引导每个人保持与他人、与自然和其自身的和谐，成为社会的主人，国家的公民，自觉地为人民服务，为社会主义现代化建功立业。这是因为，人是教育的目的，社会的发展是为人的生存和发展服务的。“我们建设有中国特色的社会主义各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。我们要在发展社会主义物质文明和精神文明的基础上，不断推进人的全面发展。”这还因为，人是社会历史的能动的创造者。（3）树立以人为本的教育观，还意味着肯定人是自我教育、自我发展的主体。教育对人的个性素质的发展无疑起着巨大的作用，但教育还不就是人的发展，人的个性素质的发展。教育对人的发展不论有多大作用，但它毕竟还只是人的发展的外因，必须经历过人的发展的内因，经过人的自我教育，才能转化为人的个性素质。因此，教育必须尊重人在自我教育、自我发展中的主体地位。教育的艺术和教育的实效，在很大程度上取决于启发、培养、引导、激励和发挥人的自我教育、自我发展的能动性。综上所述，当前的教育必须要树立以人为本的教育观。三、论述题（每道20分，共80分）1试分析论述蔡元培的“思想自由”“兼容并包”原则以及其对北大的改革。答：在办教育、发展学术上，蔡元培一贯主张思想自由，学术自由，各派主张可以兼容并包。按照这个原则，他对北京大学进行了改革，使北京大学成为了一个网罗众家的学府。其改革措施主要体现在以下几个方面：（1）抱定宗旨、改变校风蔡元培认为大学应该成为“研究高尚学问之地”，因此，他改革北大的第一步是明确大学的宗旨，并为师生创造研究高深学问的条件和氛围。其主要措施如下：改变学生的观念。蔡元培对学生提出三点要求：一曰抱定宗旨，二曰砥砺德行，三曰敬爱师长，将“抱定宗旨”置于首位，要求学生抱定为求学而来的宗旨。整顿教师队伍，延聘积学热心的教员。蔡元培在教师聘任上采取的是“学诣”第一的原则，不拘一格地聘用有真才实学的教师。发展研究所，广积图书，引导师生研究兴趣。蔡元培担任北大校长后，率先在大学中设立了各科研究所，并十分注意丰富图书馆藏。砥砺德行，培养正当兴趣。在将北大导向注重学术研究的同时，蔡元培还努力在师生中提倡道德修养。（2）贯彻“思想自由，兼容并包”的办学原则“思想自由，兼容并包”是蔡元培办理北京大学的基本指导思想。他认为“无论为何种学派，苟其言之成理，持之有故”，都可以在大学里自由地研究和讲授，并认为这是各国大学的共同准则，只有这样，大学才能对学术的发展起促进作用。“思想自由，兼容并包”也体现在教师的聘任上，蔡元培以“学诣为主”，罗致各类学术人才，使北大教师队伍一时出现流派纷呈的局面。（3）教授治校，民主管理1912年由蔡元培主持制定的大学令中，即已确立了教授治校、民主管理的大学校务管理原则，但直到蔡元培任校长后才真正实行。他组织了由教授组成的全校最高的立法机构和权力机构评议会以及各门教授会。1919年，评议会通过了学校组织内部章程，决定设立行政会议、教务会议以及教务处、总务处来对学校进行管理。管理体制的改革，体现了蔡元培教授治校、民主管理的思想，目的是把推动学校发展的责任交给教授，让真正懂得学术的人来管理学校。新的管理体制的建立，改变了京师大学堂遗留下来的封建衙门作风，提高了工作效率，从而促进了学校的蓬勃发展。（4）学科与教学体制改革关于学科和教学体制，他采取了如下措施：扩充文理，改变“轻学而重术”的思想；沟通文理，废科设系；改年级制为选科制（学分制）。总之，“思想自由”“兼容并包”的主张反映了蔡元培的资产阶级民主主义的思想，在当时具有冲破封建专制思想的作用，是积极的、进步的。以“思想自由、兼容并包”为灵魂的北大的改革不仅使自身面貌发生了改变，也是我国高等教育近代化发展中的一个里程碑，其影响已远远超出了教育领域。2试分析论述教学原则中的科学性与思想性统一原则。答：科学性和思想性统一原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的价值观与世界观教育。（1）科学性与思想性统一原则的确立依据科学性与思想性统一原则是教学经验的概括和总结，反映了教学过程的客观规律，受到教育目的的制约。科学性和思想性统一原则，是培养德智体美全面发展的人才的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明的要求，体现了我国教学的根本方向和质量标准；科学性和思想性统一原则，也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映。知识是人们认识和改造世界的劳动成果，它本身既有科学性，又蕴含思想性，这就为这个原则奠定了基础。（2）科学性与思想性统一原则的基本要求 保证教学的科学性在教学中，教师要以马克思主义的观点和方法来分析教材，使选择和补充的教学内容都要切合时代的需要，反映学科的进步；力求传授给学生的知识及其方法、过程都应当是科学的、正确无误的、富有教益的。发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育社会学科具有鲜明的政治思想性，如语文、历史、政治等都是提高学生想、思想修养、进行人生观教育的重要教材；自然学科也蕴涵着丰富的人文精神，尤其是它所揭示的客观规律渗透着唯物思想与辩证法，是培养学生辩证唯物主义思想的重要知识基础。因而在教学中，如能深入发掘教材内在的思想性，结合知识的传授，联系实际、有的放矢地向学生进行思想教育，就能有力地感染学生。要重视补充有价值的资料、事例或录像一般来说，教材的思想性寓于科学知识之中，大都十分内隐，自然科学尤其是这样。如果教师对教材马虎处置、照本宣科，不仅教材的思想性得不到彰显，学生的思想情趣受不到触动，而且科学性也将削弱。如果教师能深入领悟、吃透教材，根据教学需要补充一些有价值的资料，包括生动的故事与实例、经典的格言、动人的录像，情况则大不一样，将开启学生的心智，震撼学生的心灵，使他们获益匪浅。教师要不断提高自己的专业水平和思想修养教学的科学性和思想性主要靠教师来保障。列宁指出：“在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢？完全只能由教学人员来决定。”所以，教师必须不断充实与更新知识，提高理论水平和思想修养。3试分析论述诊断性评价、形成性评价、终结性评价的内涵。答：教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所作的评价。美国教育心理学家布卢姆根据学生评价在教学活动中的不同作用分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价，其内涵包括：（1）诊断性评价诊断性评价一般是在教育、教学或学习计划实施的前期阶段开展的评价，重在对学生已经形成的知识、能力、情感等发展状况做出合理的评价，为计划的有效实施提供可靠的信息资源，以获取更好的效果。它一般通过以下手段获取相关信息：查阅被评价者在此之前的有关成绩记录。人的发展是一个连续的整体，学习的过程和内容也都有一定的连续性。因此，对学生进行诊断性评价必然需要详细了解其先期的相关成绩记录。但值得注意的是，评价者必须对提供的记录作整体分析，不应只看一个分数或一科成绩，应尽可能多地揭示分数所表达的内涵和实质，如有可能可以对形成的原因做出分析，从而提供充足的诊断信息。摸底测验。如果评价者无法从以往的成绩记录中寻求到有价值的信息，评价者可以准备一些有针对性的合适的测验，以便了解被评价者的发展状况。必要的学习要素调查表。主要包括学习技能、习惯、学习态度等方面的调查。评价者可以采用调查问卷、小组座谈、个别谈话等方式全面了解学生已经形成的行为习惯。必要时也可以采用智力测验量表，帮助诊断。（2）形成性评价形成性评价主要是在教学和学习过程中进行的，一般以学习内容的一个单元为评价点，采用及时的反馈和根据学生个体的差异进行有针对性的矫正。与其他两种评价类型相比较，它测试的次数较频繁，概括的水平较低，重在实施过程中依据评价所获得的信息及时调整和改善教育、教学过程及学习过程，给学生提供有效的帮助，即对未达到要求的学生及时地发现问题并予以有步骤的矫正，对已经掌握的学生进行强化和鼓励，从而实现全体学生的掌握学习。形成性评价主要通过形成性测验来判断，同时也应辅之以日常作业和评价者的观察来共同完成。一般而言，经过形成性测验未能达到要求，即在测验中的准确率未达到80%或85%，可视教师规定的标准而定的学生，教师应给予反馈和帮助，并在形成性测验后的三天左右进行平行性测验。同时对大多数学生（通常为2/3或者2/3以上的学生）答错的那些测试题目教师应进行必要的鉴别，可以认为或者题目有缺陷或者教学、教材中有特殊的难点，教师可以采用不同于原先的教学方式予以讲述。（3）总结性评价总结性评价主要是在教学和学习后进行的评价，是对教学和学习全过程的检验。它表示距离最终目标的程度，并对学生进行必要的区分，一般在学期中和学期末进行，次数较少。它的测验内容和范围都要高于前两种评价的要求，概括的水平也较高，并鼓励学习中的竞争和优秀学生获得更大的进步。因此，总结性评价最关注的问题是测验的准确性和可靠性，即试卷的信度和效度。总之，诊断性评价、形成性评价和总结性评价共存于教育、教学过程中，并各有侧重地发挥不同的功能，而且这三类评价也互为提供信息和依据，对评价所做的划分只是相对的而非对立的。4试分析论述杜威的教育思想。答：杜威是20世纪美国著名哲学家、教育学家和心理学家，实用主义教育思想的主要代表人物，他一生从事教育活动和哲学、心理学及教育理论的研究，对美国乃至世界教育的发展产生了深远的影响。其教育思想包括以下几点：（1）教育的本质 教育即生活“教育即生活”这一命题关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人（儿童）生活的关系。杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。理想的学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣；应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势，并成为推动社会发展的重要力量。杜威提出“教育即生活”实质上是针对当时教育脱离社会生活的现状，要求改造不合时宜的学校教育和学校生活，使之更有活力，更有乐趣，更具实效，更有益于儿童发展和社会改造。教育即生长杜威的“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。他针对当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣的现状，提出了“教育即生长”的观念，要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。尤其是，杜威要求尊重儿童但不同意放纵之，这是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别，“教育即生长”所体现出的儿童发展观也是杜威民主理想的反映。教育即经验的改造a经验是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变，经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、理性的过程。b经验是一种行为、行动，它涵盖认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素，是儿童各方面发展和生长的载体。在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养成品德。“教育即经验的改造”是儿童身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。c经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。在教育过程中要充分尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性，同时要注意改善外部条件，以使儿童的经验更具教育价值。从这个意义而言，杜威的“教育即经验的改造”是指构成人的身心的各种因素在外部环境和人的主动经验过程中统一的全面改造、全面发展、全面生长的过程。（2）教育的目的 生长作为教育的目的杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他所希求的是过程内的目的，认为教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的，这个目的就是“生长”。杜威认为在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，饱含权威与专制色彩。而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。教育的社会性目的杜威的社会理想是民主主义，他要求教育为社会进步服务，为民主制度的完善服务。杜威认为教育是民主的工具，是社会进步及社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。民主主义的特征就是社会成员各种能力的自由发展，个人发展与民主的社会目标是统一的，教育的目的就是培养理想的人来促进个人的发展，实现民主的社会目标。理想的人应该具有以下几方面的素质：a具有良好的公民素质，具有民主理想和参与民主政治生活的能力。b掌握科学思维的方法，具有解决实际问题的能力，能适应变化迅速的现代社会。c具有良好的道德品质，有合作意识，能处理好个人与社会的关系，有服务社会的精神。d具有一定的职业素养，能通过从事某种职业发展个人才能并为社会尽力。（3）“学校及社会”杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把传授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。（4）教育论杜威批判传统教育对儿童的压制，认为课程和教材都要适应社会生活的需要，以其经验论为基础，提出“从做中学”，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。在杜威看来，这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。但杜威并没有把个人直接经验和人类间接经验对立起来，他只是反对传统教育中不顾儿童接受能力的直接灌输、生吞活剥式的获取间接经验的方式。杜威主张以“教材心理化”，即在传授系统知识的过程中要顾及儿童的心理水平，来使儿童同时获得直接经验和间接经验，以解决传统教育的这一弊端。教材心理化可以把直接经验和间接经验统一起来，即教师先把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，恢复到它所被抽象出来的原来的经验，把间接经验转化为直接经验，即直接经验化；然后将直接经验组织化，逐渐形成能提供给有技能的、成熟的人的那种教材形式。杜威一向反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须从儿童个人的直接经验为起点，并强调对直接经验加以组织、抽象和概括。（5）论思维与教学方法在思维与教学方法方面，他提倡反思思维，并把思维的五步法运用到教学方法上，帮助学生积累知识锻炼智慧。同时他还视科学思维为革除社会弊端、实现社会理想的最重要手段，并把它与民主主义联系起来。（6）道德教育论在道德教育上，他提倡与人合作的新个人主义，重视理智的作用，主张在社会性的情境中实施道德教育，并且将道德教育的原理分为社会方面和心理方面，力图使道德和道德教育成为调节人与人关系的重要手段。（7）对杜威教育思想的总评 杜威的贡献a杜威是世界教育思想史上的巨人，其教育理论不仅系统全面，论证精微，而且洋溢着清新的现代气息，大大超出了前人。b杜威教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程富有实效，又有利于国计民生。c杜威教育观的直接的根本的目的是通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学思维的方法，富有智慧。这种教育观体现了现实主义与理想主义的结合，其历史地位在于它在立足于新现实、新理论的基础上，宣告了教育理论旧时代的终结和新时代的开始。d杜威提出的许多教育问题以及问题的解决思路，在具体论述中提出的许多观点直到今天仍对我们有着很大的启发意义。杜威教育思想的影响杜威的教育理论对20世纪的东西方社会都具有深远的影响，表现在以下几点：a以杜威为代表的实用主义教育思想是一种极其重要的教育思想，曾对美国以及世界上许多国家的学校教育产生了广泛而深刻的影响。“在20世纪前半个世纪的整个时期里几乎统治了整个教育舞台”。b杜威一生访问过许多国家，如日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联等，他的不少教育著作被译成多种文字广为流传，杜威教育思想的影响是世界性的。c对中国的影响。一方面，在杜威的影响下，美国的六三三学制、课程、教材和教学方法大量介绍到中国来，一些大城市还建立了实验学校或“杜威学校”。此外，教育家如陶行知，还吸取杜威教育理论中有益的东西，加以改造，并运用到教育实践中来。另一方面，杜威来华和他的教育著作在中国的广泛译述，控制了旧中国教育的实施，推进了世界新教育改革在中国的传播，但却阻滞了马列主义教育思想在中国的发展。2012年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题一、名词解释（每道5分，共30分）1京师同文馆2生活教育3贝尔兰卡特制4知识表征5自我提高驱动力6恩物二、简答题（每题10分，共40分）1简述教育的政治功能。2简述教育的基本目的的基本精神。3简述课程的多样性。4简述启发性教学原则。三、论述题（每题20分，共80分）1试论孔子思想。2教育学原理的德育：论述德育过程是提高学生自我教育能力的过程。3述评韦纳的动机理论。4材料：教育无目的论。（1）这个思想是谁提出的，请对这个人做简要介绍。（2）这个材料的观点是什么？（3）他的其他理论有什么？2012年北京师范大学333教育综合专业硕士考研真题及详解一、名词解释1京师同文馆答：京师同文馆是清末第一所新式学堂。鸦片战争以后，清政府为了适应日益频繁的中外交涉，以及开展洋务运动的需要，先后在全国的一些地方开办了一批学习“西文”和学习“西艺”的新式学堂。1862年清政府在北京设立同文馆，这是中国政府自行创建的第一所近代新式学堂，标志着中国近代新式学堂的诞生，京师同文馆是的我国最早的官办新式学校。京师同文馆以学习外国语为主，主要培养翻译人员。同文馆创立之初，是专修外国语的学校，学生都是从满族亲贵中选取的十三、四岁的少年。初创时只有英文馆，后又增添了法文馆、俄文馆、东文馆和德文馆，又在1866年增加天文算学馆，讲习天文、算学。自增设算学馆开始，同文馆变为综合性学校，学生仍从满族贵族中挑选，但条件有所提高。1900年八国联军攻占北京时停办，1902年并入京师大学堂。京师同文馆的主要特点有：课程中外语居于首位，后课程有所增加，又开设了算学、化学、万国公法、生理、天文、物理等科目，此外，汉文经学贯穿始终；特别重视对学生封建道德习惯的培养，此外还向学生灌输殖民主义思想；在学校管理上，受外国列强的控制，学校的经费、校长教员的聘请以及管理大权都由外国人控制。京师同文馆既有封建性，又有殖民地性，是清朝政府和外国资本主义在教育上相互结合的产物，同文馆和它以后出现的一批洋务学堂是我国半殖民地半封建教育的开端。它不仅具有了新的办学形式，而且在由外国语学校演进为综合性学校以后，增设了一系列自然科学课程，科学教育正式列入中国教育制度之中，教育向前迈进了重要的一步，京师同文馆和其他的洋务学堂在教育的发展史上应该有一定的地位。2生活教育答：生活教育理论是我国著名的人民教育家陶行知的一项重要思想，是贯穿其全部教育活动的基本思想。陶行知曾赴美国留学，就学于杜威，深受杜威实用主义教育思想和进步教育运动的影响。归国后，在反对传统教育，从事平民教育和乡村教育的实践活动中，他提出了“生活教育论”。生活教育论最初是以乡村教育的形式出现的，后来陶行知将其作为一种与传统教育、旧教育、富人教育相对立的新教育、穷人的教育，成为他实践活动的重要指导思想。陶行知认为“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育”。他的生活教育论包括三个论点，即：生活即教育。生活是教育的源泉，是生活就是教育，人过什么生活就受什么教育。生活教育是供给人生需要，为生活向前、向上的教育。社会即学校。当大众没有解放之前，社会是大众唯一的学校。教学做合一。怎样做，就怎样学，怎样教。一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教。在做上教的是先生，在做上学的是学生。总之，生活教育理论成为陶行知实践普及教育和民主教育理想的重要理论和方法。3贝尔兰卡特制答：贝尔兰卡特制是英国国教会牧师贝尔和公谊会教徒兰卡斯特分别创立的一种教学组织形式，亦称导生制。其实施方式是：在实行该教学组织形式的学校，教室有时就是礼堂或大厅。“教室”里安放着一排排的长课桌，每排有十余个学生，其中的一个一个年龄较大且成绩突出者为“导生”。由于学生人数众多，教师先教“导生”，“导生”再对小组进行教学。导生不但负责教学，而且还负责检查和考试，完全是教师的助手。这种方法在一定程度上解决了缺乏教师和教育经费的困难，有助于初等教育的发展，因此，在英国大受欢迎。但由于其存在将教学变成呆板、机械训练等缺点，教学质量不高，后逐渐被正规的初等学校教学制度所取代。4知识表征答：表征代表了外部世界与有机体内部之间的标定关系，包括内容和形式两个方面。内容指表征所具有的实际信息，形式即表达内容的方式。认知与教学心理学研究提出了多种表征类型。概念：概念是一种简单的表征形式，代表事物的基本属性和基本特征。特征本身又是由更基本的成分组成的，如知觉特征、功能特征、关系特征等；命题：命题指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成，是语词表达的意义的最小单位。一个命题是由一种关系和一组论题构成的；表象：表象是对事物的物理特征做出连续保留的一种知识形式，是人们保存情景信息与形象信息的一种重要方式；图式：图式是人头脑中关于普通事件、客体与情景的一般知识结构。其特点是：第一，图式具有概括性；第二，图式中含有同类事物的本质特征，也含有非本质特征；第三，图式中的知识是以某种方式或结构组织起来的；第四，个体的图式是发展的。5自我提高驱动力答：自我提高的内驱力是指个体因自己的胜任力和学业成就而赢得相应地位的学习动力。它是奥苏伯尔的成就动机理论中的一种，是从尊重需要和自我提高需要派生出来的。这种动机虽然在学前儿童身上已经开始萌芽，但入学后逐渐成为成就动机的主要组成成分。自我提高的内驱力既可以促使个体将自己的行为指向当时学业上可能达到的成就，又可以促使个体在这一成就基础上将自己的行为指向今后的学术