统编初中语文教材文言文注释优化与知识融合.pdf

统编初中语文教材文言文注释优化与知识融合河北北方学院刘晓明西西南交通大学刘晓玥【摘要】统编初中语文教材文言文注释具有鲜明的语文学色彩,注释内容与注释体例存在术语混同的杂乱性、随文释义的主观性、词义训释的不彻底性等问题。本文建议将字际关系、造字意语文建设2 0 2 4.0 3图、词义系统、词本义与引申义、储存义与使用义等语言学基本理论适度引入教材注释与教学实践，充分利用传统训话学的既有研究成果与丰厚学术资源，借助当代语言学的科学性、系统性、严谨性引导规范注释活动，积极促进语文教材语言学知识向语文知识的转化与融合。【关键词】统编初中语文教材；文言文注释；语言学；优化；融合统编初中语文教材文言文注释继承了传统训话学古书注释的致用精神与核心理念，谋取“经学附庸”指导思想下“通词达意”的简单教材诉求，但过于强调文义训释而刻意弱化词义训释，忽略了语言学知识的归纳与总结，体现出鲜明的语文学色彩。统编初中语文教材文言文注释的主体服务对象是学生，旨在帮助他们排除字词障碍与知识障碍，强调高效理解文本含义的工具属性,这是权58衡利弊之后的慎重选择，是无可厚非的变通之策。然而，为了追求阅读的便利通顺而忽略语言学知识的积累与运用，显然是得不偿失的。换句话说,统编初中语文教材文言文注释对语文学知识与语言学知识的关系处理不够妥当，无意忽略或者刻意模糊二者的显著区别,影响并损害了教学实践的客观效果。“语文学（philology）和语言学（linguistics）是有分别的。前者是文字或书面语言的研究，特别着重在文献资料的考证和故训的寻求,这种研究比较零碎,缺乏系统性；后者的研究对象则是语言本身,研究的结果可以得出科学的、系统的、细致的、全面的语言理论。”1 语文学与语言学在研究理念、研究方法、研究目标等许多方面都不相同,语文学提供的碎片化信息制约了学生语言学知识的积累，阻碍了学生文言文阅读能力的训练与提升。长期忽略语言学知识的讲授，势必会对学生产生严重而深远的负面影响。在全面考察统编初中语文教材文言文注释问题的基础上，我们从离析“某同某”混杂字际关系的必要性与可行性、随文释义主观性的适度弱化与合理摒弃、科学性词义训释在文言文注释中的渗透与融合三个突出方面进行阐释，借助传统训话学的雄厚资源与当代语言学的先进理论，积极谋求语言学知识向语文知识的科学转化，期冀能够为今后的教学实践与教材编订提供有益参考。一、离析“某同某”混杂字际关系的必要性与可行性科学规范的术语体系是学科健康发展的必要前提与基本保障。借助内涵明确、外延清晰的严谨术语，标注文献用字的同类字际关系，排除形式近似的异类现象，一直是传统训话实践追求的目标，也是困扰教材编纂与随文注释工作多年的重大课题。统编初中语文教材在处理字际关系时，不再离析古今字、异体字、假借字、繁简字等性质各异的复杂情况,统一使用了“某同某”术语模式，六册教材文言文中累计出现5 3 处。整齐划一的处理方式，帮教材 JIAOCAI助学生排除文字形体借用层面的理解障碍,就此单纯目的而言,确实是简单有效的，但是因此带来的新的困扰也不可忽视。“某同某”在学生的朴素认知里,就是二者相同、一样,就是“古人写字很随意，一时想不起来就借用别的字形代替”，甚至认为可以随心所欲地进行借用。例如，教材重复出现的“曾”字，在七年级下册望岳“荡胸生曾云”中，注释为“曾，同层”，在八年级上册生于忧患，死于安乐“曾益其所不能 中,注释为“曾，同增”。同一个字，可以与不同的字“同”，让学生非常费解。类似情况对学生语言学意识的启蒙与语言学知识的积累都有损害。许多学生对此提出各种疑问,绝大多数教师均未能给予满意解答，通常以“超出理解范围、不用深究、考试不涉及”等理由敷衍塘塞，严重制约了学生的探索欲与求知欲。广大师生是教材的直接使用者，他们的这些突出问题，是不可回避且呕待解决的。字际关系是一个复杂的文字使用问题，其中蕴含着丰富的语言学知识，涉及汉字记词职能、词义引申、文字分化等诸多专业理论，因为深奥难懂就忽略的做法必然会招致各种质疑与批评。不可否认的是，字际关系错综纷乱，要想完全科学断定文献中所有的文字使用情况,并且得到学界的一致认可,绝非易事；但是相对而言，争议性个案的存在并不妨碍语言学理论的构建,并不影响绝大多数关系明确的经典例子的讲授。例如,九年级上册行路难“玉盘珍羞直万钱”中，注释为“羞，同”，美味的食物”。“羞”的小篆形体是羞，说文解字释为“进献也。从羊，羊所进也”，其造字意图是“从手持羊肉以进献”，继而指代所有美味的食物。伴随隶变等文字形体的飞跃式演进，其造字意图逐步弱化而渐趋没，为了强化汉字的表意属性，在原有字形的基础上添加了义符“饣”而成为“”。因此，“羞”与“”在“美味的食物”这一义项上是逻辑清晰的母字与分化字关系，也就是典型的古今字关系。教材如注释为“羞，美味的食物，后作”,显然更合理。对于七年级下册卖油翁“但手熟尔”中的“尔”与“耳”、八年级上册富贵不能淫“往之女家”中的“女”与“汝”，这类在人称代词用法上清晰的假借关系,建议尊重传统的做法,标注为“某通某”。对于八年级上册愚公移山“无陇断焉”中的“陇”与“垄”九年级上册刘姥姥进大观园“四楞象牙镶金的筷子”中的“楞”与“棱”,这类典型的异体字关系，建议标注为“某同某”。前者属于“声符相同，义近形符通用”,后者属于“形符相同，变换不同声符”,这是异体字构形差异的最基本类型。把这样的典型例子教授给学生，同时解释其中的核心理论，其积极的教学效果不言而喻。离析“某同某”混杂字际关系，是必要且可行的。其实，在旧版中学语文教材文言文注释中，普遍存在“通”“同”“后来写作”等区别性术语，初衷是用“通”标记通假字，用“同”标记异体字，用“后来写作”标记古今字，这样的理念是很好的，整体效果也不错，只是在具体实践过程中遇到了一些困难与阻碍。字际关系本体的复杂性、相关问题研究的争议性等客观因素，导致字际关系的判定混乱驳杂，许多属于通假关系的标注使用了“同”，许多属于异体关系的标注使用了“通”,甚至相同的两个字，在不同年级的教材中，分别标注为“某通某”“某同某”“某后作某”等不同情况，这些不该出现的低级错误人为加重了字际关系的混乱。旧版教材的杂标注给广大师生带来巨大困扰，招致众多批评，于是，统编教材索性不再区别,实现了“某同某”的形式统一，然而这种做法显然是无法服众的，过犹不及的权宜之计导致了新的矛盾与抵悟。对于上述现象，一方面，我们应该集中力量,加强相关理论研究，对教材出现的每组字际关系进行深人探讨，力争解决其中绝大部分的困扰与纷争。对于极少数确实难以定性的个案,采取“一说”“存疑”的方式标注出来，这是传统训话学的优良传统，也是语言学严谨精神的突出表现，同时也能在客观上刺激学生的求索欲望,对其未来成长一定不是坏事。另一方面，我们应该大力促进中学语文教师语59言学专业素养的提升，强化师范类“准教师”大学期间语言学课程的学习，积极对一线教师开展终生教育活动，充分满足基础教育的师资需求，实现素质教育的基本目标与长远发展。二、随文释义主观性的适度弱化与合理摒弃统编初中语文教材文言文注释具有鲜明的随文释义性，通过解释字词在具体篇章语境中的特定含义，帮助学生通俗顺畅地理解文本，通常采用“这里是的意思”“指的是”“比喻”等形式来表述。例如，八年级下册桃花源记“渔人甚异之”中的“异”，注释为“这里是对感到惊异”的意思”;八年级下册送友人中的“浮云游子意，落日故人情”，注释为“浮云，比喻游子行踪不定”，“落日，比喻难舍之情”。我们知道，语言中的词通常以储存和使用两种语文建设状态存在,储存状态的词，“在它的意义中,保存了使用该语言的人们对这个词所标识的事物全部的共同认识和感情色彩它大部分是多义的，又是广义的”；进人一定语境中使用状态的词，“概括的词义就2024.03转化为个人语言中的具体的词义，它不但有固定的含义而免除了词的多义性，还有了具体所指，免除了词的广义性。它还带有了说话者个人希望展示的具体的情感和形象的体验”2。具体文献中处于使用状60态的词义，绝大多数是其储存状态概括义核心要素的等值体现，保证了社会交际的严谨性与有效性,另有部分意义则是概括义核心要素之外临时附加的，文言文注释工作理应对此进行有效区分。反映词语概括义的词义训释，换到其他地方依然成立；而在特定的语境中表现出来的临时意义,离开特定的文本则不再成立。科学严谨的词义训释能够帮助学生有效积累语言知识，掌握词义之后可以举一反三，灵活运用，而过度主观随意的文义训释则是有害的。从教学实践来看，学生几乎完全不知道词义训释和文义训释的相关理论，他们深信教材,死记硬背既有注释，然后去其他地方生搬硬套，屡屡犯错。统编初中语文教材文言文注释就此现象具有模糊的区别意识，试图借助前文所说的“这里是”“这里指”“比喻”等提示语来体现具体语境临时附加的文义训释，但是贯彻得很不彻底，混淆词义训释与文义训释之处比比皆是。我们呼吁在未来教材修订时，坚决排除混淆现象,对词义训释进行科学、准确的直接解释，对文义训释加注“这里指”等显著标志，简洁明了，一目了然。随文释义的解读相当于帮助学生做了现代汉语的对应翻译，但是翻译能否完全体现文本的原始意图则有待商椎。按照翻译学的理论，作者借助字、词、语法等基本手段，来记录表达自己的思想与情感，读者在理解文本的时候，分为完全正确理解作者意思的等值解读、部分理解或错误理解作者意思的差值解读、扩大添加作者原本未有意思的超值解读。事实上，每个人在领悟文意的时候，都会结合自身的生活经验与感知体会，作出独具特色的差异化理解,真正意义的等值解读是很少的。也就是说,教材编注者的主观理解先人为主地诱导了学生的差异性理解，这对学生发散思维的培养是不利的。作为学习的接受者，学生只能无条件地被动接受这些一致性的、刻板化的注解。课文注释工作应该明确区别文本义、理解义、阐发义，尽力谋求等值解读，最大程度地摒弃编注者的主观成分，为学生的个性化理解留下充足空间。如何恰如其分地把握解读尺度，是需要进一步深人思考的。随文释义的主观随意性还表现在当注未注、前无后有、反复注释等许多方面。当注未注的问题在注音、释义等方面普遍存在。在注音方面，不以学生的语言学知识基础为标准，许多生僻字没有注音，例如，“日月星宿”中的“宿”“介胃之士不拜”中的“胃”“必能禅补缺漏”中的“神”等。在我们的调查问卷中,学生的注音错误率平均在6 0%以上。在释义方面，“既出军门”中的“既”“莫说相公痴”中的“痴”“为为屿”中的“屿”等,学生普遍存在理解困难,调查问卷的错误率同样在6 0%以上。但是教材对此均未给予注释,这些问题都是因为不了解或者刻意忽视学生语言学固有水平而导致的。前无后有,指的是针对同一字词,在前面出现的文章中没有注释，但是在后面的文教材 JIAOCAI章中反而加了注释。例如，七年级上册第二单元陈太丘与友期行“日中不至，则是无信”中的“信”没有注释，同册第三单元论语十二章“与朋友交而不信乎”中的“信”则加注“诚信”。再如，七年级上册第三单元江南逢李龟年“崔九堂前几度闻”中的“闻”没有加注释,同册第六单元穿井得一人“闻之于宋君”中的“闻 则加注“听到”。重复加注,指的是对同一字词进行非必要的多次注释。例如，七年级上册穿井得一人“及其家穿井”中的“及”注为“待，等到”，七年级下册孙权劝学“及鲁肃过寻阳”中的“及”注为“到，等到”，八年级下册桃花源记“及郡下”中的“及”注为“到”；七年级下册孙权劝学“但当涉猎”中的“但”注为“只，只是”，八年级上册记承天寺夜游“但少闲人如吾两人者耳”中的“但”注为“只是”；七年级上册狼“一狼仍从”中的“从 注为“跟从”，八年级上册与朱元思书“从流飘荡”中的“从”注为“跟、随”，八年级下册兼“溯洄从之”中的“从”注为“跟随、追寻”。当注未注、前无后有、反复注释都是操作层面的简单瑕疵,如果能够统一指导思想与注释原则,并且一以贯之地严格执行，全部问题自然就迎刃而解了。三、科学性词义训释在文言文注释中的渗透与融合通词达意的简单诉求，严重弱化了词义训释的科学性与彻底性。统编初中语文教材的许多注释都很详细，甚至有些繁琐，但是给人的感觉却又似乎等于没注。例如，八年级下册虽有嘉肴中的“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足,教然后知困”,教材为“旨”“至道”“困”三个字词作了注释，分别是“味美”“最好的道理”“困惑”。三个注释说明了意思,对学生理解起到了切实的帮助，但是，为何是这些意思，学生并不理解，知其然而不知其所以然，因此只能被动地接受，只能依靠死记硬背达到识记目的。其实，如果介人语言学知识，可以取得立竿见影的良好效果。旨，“从甘匕声”“甘”的小篆形体是目，造字意图是“从口含一”,表示口里含着美味甘甜的食物。“至”的小篆形体是望，说文解字释为“鸟飞从高下至地也。从一。一犹地也”（罗振宇认为“象矢远来降至地之形”），造字意图都是达到、触碰地面，表示到达尽头，引申为“最好”。“困”的小篆形体是困，说文解字释为“从木在口中”，徐灏注篓“口，束木也”,造字意图是将木束缚住，引申为“困惑”。这样依托文字形体所作的注释，追根溯源，理解透彻，记忆深刻。教材中许多注释都是这种情况。例如，“及”小篆形体是歹，说文解字释为“逮也。从人，从手”，造字意图是“手触碰、抓到人”，引申出“到、等到”等义项。学生掌握这个本义之后，教材中反复注释的“待，等到”（七年级上册穿井得一人）、“到，等到”（七年级下册孙权劝学）“到”（八年级下册桃花源记)似乎都显得多余了。与此相同，“从”字的小篆形体是，说文解字释为“相听也，从二人”,表示前后相随的两个人。这样，教材中重复注释的“跟从”（七年级上册狼）、“跟、随”（八年级上册与朱元思书）、“跟随、追寻”（八年级下册兼）等也就都没有必要了。坦率地讲，为语文教材的大量文言文加人类似的注释，在教学过程中大量讲授这样的复杂内容，显然是不切实际的，也是违背初中文言文教学理念与教学规律的。因此，我们主张适度地引入必要的语言学知识，一切以学生为中心，以更好地服务于文言文教学为目的，审时度势，因地制宜。在以上例子讲解中，我们引人了造字意图、因形求义、词本义、词义引申、词义系统等语言学基础理论，其实对初中生而言，,这些知识并不难理解。汉字是“据义构形”的，具有很强的表意属性，多数汉字的形体与其记录的词义密切相关，通过汉字的形义统一关系来强化记忆,形象直观且理据清晰。至于词义引申、词义系统的相关理论，同样不难理解。汉语的词大多具有多个义项,在与文字形体相贴切的“词本义”基础上，通过引申的方式不断产生61新的义项,这是词义运动的基本形式，多个义项之间的联系是清晰的，“是本义所标示的事物决定的”，是由本义的特点衍生的，“这种联系是生活化的”,经验化的，符合民族思维方式和认知规律。例如，八年级上册愚公移山“寒暑易节”中的“节”，说文解字释为“节，竹约也”。节的本义是“竹节”，竹节具有“分段、限制长短范围”等特点，于是引申出季节、节气、礼节、控制、符节、节拍 3 等多个义项。初中生对复杂事物的认知水平需要逐步提升，但是对于这些日常生活化的经验性认识已基本成熟。学生明白了本义之后，很容易理解系列引申义,而且可以借助词义的系统性特点，提纲挚领地掌握多个语言知识。正如王宁先生所说，这些理论知识“对我们积累和教学文言词汇，都有很重要的作用。一个词的诸多义项，散见在不同的文章、不语文建设同的语句里，往往是很难掌握的，把它们系联起来,就不再是零星散乱的了，从而便于理解，也便于记忆”4 。初中语文教学具有基础性与特定性，不能过分2024.03强调复杂语言学理论的讲授,更不能试图让初中生构建语言学知识体系，但是也不该过于忽视语言知识的科学运用。教材作为学生学习的基础材料，必须具有适度的规范性与体系性；文言文注释作为辅62助学生阅读的阶梯与桥梁，必须努力消除零散化、碎片化的弊端，积极追求知识体系的整体性与延续性。初中生学习文言文，是为了在了解中华优秀传统文化的同时,初步培养独立阅读能力。能力的培养一定离不开系统的语言学理论知识，“提高文言文阅读能力需要比较系统的知识，杂乱无章的知识不能转化为能力”5 。吕叔湘在谈论语文教学问题时指出，“学习文学作品还可以学一篇算一篇，接受文化遗产就非具有自由阅读古书的能力不可，也就非有基本训练不可”6 。从初中生的年龄和认知水平来说，可以借助语文教材为其提供的经典文学作品，勉强实现“学一篇算一篇”的初级目标，同时尽可能地培养学习文言文的基本兴趣，但是终极目标显然是为了更好地接受文化遗产。客观来讲，让初中生接受系统的语言学训练，显然是拔苗助长，也是不现实的，但是就此播下种子，培养其探索科学的启蒙思想与求真务实的“朴学”精神无疑是大有禅益的。语文学与语言学一脉相承，文义训释与词义训释紧密相关，科学地、灵活地运用语言学系统知识来促进中学语文教学,是理所应当的,而且是不可或缺的。如何将复杂深奥的语言学知识应用到文言文日常教学，如何妥善处理“深人”与“浅出”的对立关系，业已成为重要的研究课题。国家语委科研项目2 0 2 3 年度选题指南将“统编语文教材语言学知识向语文知识转化策略研究”列为重点项目，说明国家已经在战略层面注意到这一问题的必要性与紧迫性。初中教育是一项牵扯广泛的系统工程，统编语文教材及其文言文注释需要科学把握语言学与教育学的复杂性、多元性、开放性等基本属性，需要综合考量教育资源地域失衡、学生理解能力个体差异等多重因素,左支右细,顾此失彼，难免导致各种问题与不足。我们要敢于正视问题，但是不能苛责教材编注者婵精竭虑的艰辛成果，更不能无视教育专家们权衡利明达变通的良苦用心。参考文献王力.中国语言学史 M.上海：复旦大学出版社，2016:1.2王宁.训话学原理 M.北京：中国国际广播出版社,1 9 9 6:3 7.3汉语大字典编辑委员会.汉语大字典 Z.成都：四川辞书出版社，2 0 1 0：3 1 7 4.45王宁.古代汉语 M.北京：高等教育出版社，2012:123,14.6吕叔湘.关于语文教学的两点基本认识 M/吕叔湘自选集.上海：上海教育出版社，2 0 1 9：3 6 2.【本文系河北省高等教育教学改革研究与实践项目“体育院校五位一体”优秀传统文化育人模式建构与实践研究”（项目编号：2 0 2 2 GJG378)阶段性成果】