群文何以“群”：群文教学的逻辑起点与组元策略.pdf

014/2024/02/语文教学与研究/聚焦与思考/群文何以“群”：群文教学的逻辑起点与组元策略王坚王坚，福建省厦门一中海沧校区教师。摘要：“群文教学热”的背后需要一些冷思考。本文立足是否所有的“文”都需要“群”“群”得以成立的逻辑起点在哪里、“文”与“文”之间如何成“群”等问题，尝试廓清群文教学的逻辑起点，并结合自身的教学实践，开发群文的组元策略。关键词：群文教学；议题元素；逻辑起点；组元策略随着高中语文新课标与统编教材的实施，语文教学中兴起了大单元教学的热潮，许多一线教师也纷纷在自己的课堂上贡献智慧，较之以往的单篇教学，群文教学一时间成了香饺俘，成为各大赛课、教研等场合的“常客”，形成了“群文教学热”。然而“热力十足”之背后，理当做一些“冷思考”：是不是所有的“文”都需要“群”？“群”得以成立的逻辑起点在哪里？“文”与“文”之间如何成“群”？“群”完之后还需要做些什么？以上问题如若得不到有效解决，群文教学便难以朝着健康、理性的方向发展，热度过后便鲜有人问津，最终沦为一个长期尘封的概念。一、群文教学的逻辑起点：基于大单元教学的课程实施是不是随便找几个文本，分析一下其中的异同之处,将其设计成一个完整的教学流程，辅以情境任务，就算是群文教学？答案当然是否定的，但令人遗憾的是，上述做法确是诸多一线教师设计群文教学的常规操作。那么，群文教学究竞缘何产生？解答此问，需弄清其更上位的概念大单元教学。什么是大单元教学？华东师范大学崔允教授认为，“一个单元就是一个微课程。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞”，其不同于教材单元与内容单元，是具备课程观念的学习单元，是指向学科素养的课程序列。在内容上可以跨教材单元组合，跨教材内外组合，甚至跨学科组合；在形式上既可以呈现为单篇教学的模式，也可以采取群文教学的模式，还可以采取活动类课程、写作类课程等模式。基于此，便不难理解：群文教学是大单元教学课程阵营中的一种开展形式，是基于大单元教学的课程实施。群文教学的设计，必须置于所属大单元教学的课程视野中来审视；群文议题的选择，也必须指向大单元所统摄的素养目标，/聚焦与思考/语文教学与研究/2 0 2 4/0 2/0 1 5而不是简单随意的多文本比较。单篇教学与群文教学同属大单元教学阵营，是课程实施的不同手段，前者更适合经典篇目的文本细读，后者更适合学习议题的深人开掘，但也存在彼此交叠的情况。一种情况是，单篇教学是群文教学得以顺利展开的基础与前提，如群文篇目涉及古诗文（促织梦游天姥吟留别）长文本（反对党八股窦娥冤)等，通常需要单篇教学帮助学生梳理文本，形成基本认知；另一种情况是，群文教学呈现为单篇教学过程中的某一项“延伸”，比如峨日朵雪峰之侧一课，前半程重点梳理诗歌大意，理解昌耀的生命哲学，后半程则与昌耀的另外两首诗高车慈航构成群文阅读，重点探讨昌耀诗歌语言的西北情结。二、群文教学的组元策略：“自上而下”与“自下而上”“群文”之“群”在于具有相同议题元素的文本集合，“议题元素”是“文”与“文”得以成“群”的关键。那么，议题元素该如何定位？一线教师是否可以随意开发？之前听过一节公开课，老师立足短歌行与声声慢开展群文教学，引导学生探讨古人“忧”与“愁”的内在区别，强调“忧”指向外部世界，“愁”指向内心世界，随后列举诸多含有“忧”“愁”的诗句，挖空让学生来填写。这里姑且不去讨论“忧”“愁”分类是否存在学理支撑，将“忧”“愁”的内涵界别作为群文议题，是否符合其所在单元的学习目标？（虽然大单元与教材单元内涵存在区别，但在一线教学中，大部分案例还是以教材单元为蓝本，因此本文后面的案例默认大单元教学均以教材单元为基础)因此，议题元素的定位通常存在两条路径：“自上而下”与“自下而上”。何为“自上而下？即议题元素的确定，必须指向群文教学所在的大单元教学统摄的素养目标，具体呈现为学习任务群目标以及育人目标，可沿着单元所在学习任务群之学习目标以及单元的人文主题，来确定议题元素；何为“自下而上”？即逆向而行之，立足于固有文本，探寻文本的教学价值，开掘新的组合文本，尝试与所在大单元的素养目标实现契合，具体可从文体特征、作者风格、时代语境等角度切入。综上而言，群文教学的组元策略，可从学习任务群、单元人文主题、文体特征、作者风格、时代语境等五个维度来开发。1.立足于学习任务群教材单元的编写，有两条思路，即学习任务群与人文主题。同一学习任务群可能出现在教材的不同单元，如“思辨性阅读与写作”，就出现在必修上第六单元、必修下第一单元以及必修下第八单元等。立足于学习任务群来确定议题元素，存在两条思路。第一条则立足于某一个学习任务群的具体单元，重点研读单元学习提示的第三段，此为该任务群学习目标在本单元的进一步细化，可从中提炼议题元素。如必修上第六单元，单元学习提示第三段如下：学习本单元，以“学习之道”为核心，通过梳理、探究和反思，形成正确的学习观，改进学习方法，提高学习能力。要准确把握作者的观点和态度，关注作者思考问题的角度，学习他们有针对性地表达观点的方法；学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的看法。从中便可提炼出诸如“准确把握作者观点态度”“关注作者思考问题的角度”“有针对性表达观点与方法”“以恰切角度与方式016/2024/02/语文教学与研究/聚焦与思考/表达自我见解”等议题元素。如立足“有针对性表达观点与方法”这一元素，可组合劝学师说拿来主义展开群文教学，引导学生思考“针对性”的三重内涵：议论对象的明确性、论证过程的严谨性、言说对象的特殊性。第二条思路则立足于某一学习任务群的多个单元，重点研读所在任务群的学习目标，从中提炼议题元素，实现跨教材单元的群文组合。如“思辨性阅读与写作”，其学习任务群学习目标如下：（1)阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。阅读近期重要的时事评论，学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法。在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。(2)学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。（3）围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。从中便可提炼出“理解作者阐述观点的方法和逻辑”“分析质疑，多元解读”“有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳”等议题元素。如立足于“有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳”这一议题元素，可开发题为辩驳有“道：拿来主义）答司马谏议书）六国论群文联读的群文教学。三篇文章同属驳论文，驳斥手段与风格却不一样：拿来主义先破后立，逐层击破，使用比喻论证与类比论证，兼具大量反语，驳斥风格犀利而辛辣；答司马谏议书强调对话双方并无私仇，只是政见不同，坚持自我主张，毫无商量余地，驳斥风格冷静而理智；六国论中作者设立假想敌，以翔实的历史数据，鲜明的数量对比来佐证观点，驳斥风格客观而务实，据此引导学生如何展开有针对性、有礼貌、有风度的辩驳。2.立足于单元人文主题如果说学习任务群是教材单元编写的明线，那么单元人文主题则是“暗线”之所在。为了这条“暗线”，教材单元在编写时，打破了文体界限、古今界限，乃至中西界限，从而突显人文主题的普适性、发展性与时代性。单元学习提示的第一段，往往便是对单元人文主题的概说，是提炼群文议题元素的“温床”。如必修上第三单元，人文主题为“生命的诗意”，单元学习提示第一段表述如下：优美的古诗词是中华传统文化的瑰宝，蕴含着中华儿女代代相传的文化基因。阅读古诗词作品，可以体味古人丰富的情感、深邃的思想、多样的人生，加深对社会的思考，增强对人生的感悟，激发对中华优秀文化的热爱之情。从中便可提炼出“古诗词中的文化基因”“古诗词中多样的人生选择”“古诗词中寄含的人生感悟”等议题元素。如立足于“古诗词中多样的人生选择”这一元素，可结合梦游天姥吟留别登高琵琶行念奴娇赤壁怀古声声慢，开展题为生命的“失意”与“诗意”的群文教学。上述五首诗，均写在诗人“失意”之际，面对人生“失意”，诗人们做出不同选择，然而不管最终选择如何，他们无一例外都将自我人生演奏成诗，也给后世之人留下不同声部的“人生交响曲”：梦游天姥吟留别为李白赐金放还之/聚焦与思考/语文教学与研究/2 0 2 4/0 2/0 1 7作，以绝对自信直面未来人生；登高为杜甫流寓夔州之作，以家国情怀“迷醉”自身境遇的倒落魄；琵琶行为白居易蛰居浔阳之作，在天涯沦落人的互诉衷肠中自我慰籍；念奴娇赤壁怀古为苏东坡流放黄州之作，在达观知命中寻求精神超脱；声声慢为李清照南渡后所作，在国仇家恨、顾影自怜中了却残生。值得注意的是，以单元人文主题为议题元素的群文教学，在现实操作层面容易演变成以世界观、人生观、价值观培育为主体的政治课，而非以言语实践为基础的语文课，这是在教学设计、教学实施过程中要力求规避的。3.立足于文体特征辩体而教，是阅读教学的常规方法，在群文教学领域依旧能“发挥余热”，且教材单元的编写也一定程度上考虑了文体这一要素，尽可能保持文体的一致性。立足于文体特征来逆向定位群文议题元素，存在以下两条路径。可尝试从相同文体中寻找共同之处，看是否与大单元素养目标契合。如必修上第二单元喜看稻蔽千重浪心有一团火，温暖众人心“探界者”钟扬，同属新闻通讯，在写法上具有相同之处：善于选择新闻报道人物来贴合时代精神、善于选择典型事件来呈现新闻人物的典型性格、善于利用细节描写来增强新闻人物的真实性。而上述议题元素与本单元学习提示中“学会分析通讯的报道角度”“抓住典型事件，把握人物精神”相契合。还可尝试寻找同一议题在不同文体中呈现的差异点，看是否与大单元素养目标契合。如必修上第三单元短歌行，与课外关联文本求贤令，均为曹操渴望人才之作，因文体不同，言辞策略的选择存在差异。这一议题元素与该单元所属学习任务群一一文学阅读与写作的学习目标相合，“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术形式，从语言、构思等多个角度欣赏作品”。求贤令是政治散文，实用文体，是古代公文写作，语言直白简洁，文字凝练、准确、坚定，给人以不容置疑之感，过于严肃，不适合席间吟唱。短歌行是诗歌，文学类体裁，使用比兴手法和典故暗诉心曲，语言较为含蓄深婉，一唱三叹。4.立足于作者风格作者是文本世界的重要一维，对作者风格的形成与变化的研究，可拓展文本理解的广度与深度。立足于作者风格来逆向寻找议题元素，可参考以下两种方法。一种是研究同一作者前后的不同风格，看是否与大单元素养目标契合。如必修上第三单元声声慢，与课外关联文本一剪梅红藕香残玉算秋夏日绝句，三首词分别是词人李清照南渡之前、南渡之时、南渡之后所作，其中寄寓了词人情感生活、乃至生命体悟的变化，投射到词作中，便是前后词风的变化。基于此，可提炼出“从词人生命境遇的变化来看词风的变化”这一议题元素，而该元素也与本单元学习提示中“感受诗人的精神世界，体会诗人对社会的思考与对人生的感悟 相合。一种是研究不同作者的同一风格，看是否与大单元素养目标契合。如同属于文学阅读与写作这一学习任务群的三篇文章哦，香雪荷花淀边城，虽然为不同作者于不同时空背景下写就，但在小说的艺术审美层面，均具有“诗化”性质：强调小说的018/2024/02/语文教学与研究/聚焦与思考/场景构设与氛围营造,淡化情节冲突,注重人物内心世界的刻画。基于此，可提炼出“诗化小说 的审美特征 这一议题元素，而这也与文学阅读与写作这一任务群中“获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”相契合。5.立足于时代语境文本的理解离不开时代语境，只有以历史发展的眼光予以还原，方能真切感受到文本的“初形式”，深刻挖掘文本的时代价值以及作者的创作意图。立足于时代语境，也不失为逆向寻找议题元素的一种方式，路径也存在两种选择。其一，探寻同一时代语境下不同文本的价值指向，看是否与大单元素养目标契合。如选择性必修中第二单元的阿Q正传与边城，均创作于中国近现代时期，作者面对的都是破碎且落后的旧中国，作者都希望通过自我创作，为国家与民族找到一条出路。鲁迅选择的是一条“刺醒”之路，对当时的社会现状以及国民精神进行了入木三分且不遗余力地批判挞伐，通过挖掘民族之劣根性，挤脓换血，痛过后方能醒悟；而沈从文选择的是一条“唤醒”之路，通过塑造田园牧歌式的，具有风景美、民俗美以及人情美的湘西世界，企图唤醒那一种“优美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式”，重塑国民性格。基于此，可提炼出“民族出路与文学创作”这一议题元素，而这也与单元学习提示中“要结合特定的社会历史背景，理解作品的思想文化内涵，探索其中蕴含的民族心理与时代精神”相契合。其二，探寻同一议题在不同时代语境下的流变，看是否与大单元素养目标契合。如必修上第一单元沁园春长沙，与课外关联文本忆秦娥娄山关水调歌头游泳，这三首词是毛泽东分别在国共合作时期、长征途中以及建国初期写下，均表达出豪迈自信的青春气度，但体现方式上稍有差异：沁园春长沙时期，毛泽东尚属革命青年，且在躲避军阀追捕之途，虽问出“谁主沉浮”，但答案终究是隐藏着的；忆秦娥娄山关时期，毛泽东已成为中共领袖，经过浴血奋战，终于冲破“雄关”，看“苍山如海”，革命胜利在望，答案已然呼之欲出；水调歌头游泳时期，毛泽东作为国家领袖，视察武汉，畅游长江，擎画祖国未来，长江大桥与水利大坝的蓝图已然铺开，即便神女在世，也应惊叹新中国之巨变，这种豪情已喷薄而出。基于此，可提炼出“不同时代语境下毛词青春气度”的流变”这一议题元素，而这也正与本单元所属人文主题一一青春风采相契合。群文教学之路，辛苦且漫长！相较于单篇教学，群文教学需要一线老师贡献更多的学科智慧与教学耐心。作为新生事物，群文教学的发展成熟需要一个循序渐进的过程，也会涌现许多新问题。如不少群文教学课，教学过程中会列出诸多表格，学生的课堂任务便是以自主、合作、探究的形式填写表格，完成比较。这种“表格类教学”是否就是群文教学的完整过程？群文教学的落脚点究竟在哪里？此类问题还有待热心群文教学研究的同仁共同探讨。注释：1崔允.学科核心素养呼唤大单元设计D.上海教育科研,2 0 2 1:(4):1.本文系福建省厦门市基础教育课程改革科研课题“高中语文课内外交互式阅读课堂教学模式研究（课题编号：Z604)研究成果。1