教师反思的三重境界.pdf
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1、第 卷第 期 年 月 ,教师教育教师反思的三重境界李长吉,张晓君摘要:教师是反思性存在,教师反思在教师生涯中不可或缺。教师反思有三重境界:教学反思作为职业境界,促进教师的职业发展;实践反思作为事业境界,拓展教师的实践空间;解放反思作为志业境界,促进教师的自我解放。这三重境界共同作用于教师的个体生命中,做好每个境界的反思工作并突破相应的阻碍,积极努力地向更高境界迈进。这是教师发展的必由之路。关键词:教师反思;教学反思;实践反思;解放反思中图分类号:文献标志码:文章编号:()基金项目:国家社会科学基金(教育学)国家一般项目“中国古代教师立德树人的思想与行为研究”()。作者简介:李长吉,云南师范大学
2、教育学部教授、博士生导师(昆明 );张晓君,云南师范大学教育学部博士研究生(昆明 )。无论作为“人”的教师还是作为“教师”的人,教师都是反思性存在。作为“人”的教师,借助反思,可以摆脱纯粹本能、欲望和情绪的控制,走出德勒兹所谓的“空洞的重复”,可以调控自己当下行为,设计与谋划未来行动,减少盲目性、随意性的行动。作为“教师”的人,唯有在反思中不断地生成自我、发展自我、完善自我,并提升反思境界,才能实现教师的专业发展。一、教师反思:三重境界的划分依据教师反思有着悠久的历史传统,发轫于雅斯贝尔斯所谓的“轴心时代”。在中国,教师反思主要参照曾子“吾日三省吾身”中的“为人、处事、为学”三个维度与韩愈为师
3、标准中的“传道、授业、解惑”三个层次;在西方,教师反思主要借鉴亚里士多德划分的“理论、实践、技术”三种活动类型。古代中西方教师的杰出代表孔子和苏格拉底所提出的启发教学与“产婆术”都蕴含着教师反思的三个层次。从教学活动层面看,两位圣贤都采用师生问答的方式展开教学,引导学生思考,帮助学生追求真理,发展学生的主体性;从教育实践层面看,两位圣贤都积极作为、身体力行,孜孜不倦地开展教育实践,重视教育的情境性、复杂性,因材施教;从人的解放层面看,两位圣贤都提倡平等对话,鼓励学生质疑,在师生互动中共同成长。世纪,德国学者哈贝马斯认真分析了人类的认知旨趣,将其分为技术性旨趣、实践性旨趣、解放性旨趣,这三种旨趣
4、分别对应实证分析、解释学或现象学分析、批判理论和心理分析。加拿大学者范梅南借鉴前者的研究成果,并细致分析了认识与实践的关系,提出教师反思的三种水平:技术性反思、实践性反思、解放性反思。中国学者冯友兰比较了人与人之间的觉解程度差异,认为:“人对于人生愈有觉解,则人生对于他,即愈有意义。”据此,将人生的境界分为自然境界、功利境界、道德境界、天地境界四种,其特征依次是顺才、为利、行义、事天。教师反思的三种水平与人的觉解程度都体现着教 师反思的三重境界。进入 世纪,世界各国教育围绕“培养什么人”和“怎样培养人”展开探讨,最终将目光齐聚于人的核心素养,并达成这样的共识:“反思成为决定今后人类社会向何处走
5、的重要思想力量。”为此,世界各国制定了相应的教师专业标准、职业准则等,其中全都有关于教师反思意识与能力、批判意识与精神的相关要求。中国的小学教师专业标准(试行)与中学教师专业标准(试行)都明确将“反思与发展”列为教师专业必备能力之一。在其专业标准解读中明确提出了教师反思的层次要求:在教学反思层面,教师对自己的教学活动进行自我诊断,以改进教学;在实践反思层面,教师在实践中检验自己的教育理念;在解放反思层面,教师重点关注自我发展与完善。从教师反思的历史传统、思想认识、时代要求中,可以看出教师反思从低到高依次有三重境界:教学反思是教师反思的职业境界,实践反思是教师反思的事业境界,解放反思是教师反思的
6、志业境界。二、教学反思:教师反思的职业境界(一)教学反思的内涵教学反思聚焦课堂教学,反思课堂教学中的成败得失,具体包括课堂中师生互动与生生交流情况,教师教学技能、技术、技巧的应用情况,教学目标的达成情况,教学方式方法的适切程度,课堂管理的有效程度,等等。教学反思有别于技术性反思。教学反思以教学为反思的核心内容,包含技术性反思的全部内容,却在本质上有较大不同。教学反思以教学为出发点,向整全的教师扩展,旨在促进教师的职业存在。而教师在技术性反思中,重点是寻找更经济、更有效的途径达到对知识的控制与管理,对普适性的教学模式和程序的追求远远超过对结果的价值追问。相比而言,教学反思对教师职业生活进行全面反
7、思,不只是反思教师的教学技艺、技能、技术;技术性反思则相对单一狭隘。单论名称,教学反思也在一定程度上可纠正技术性反思的认知偏差,避免教师反思的方向误导,且更符合教师的真实状况。(二)教学反思的价值教学反思保障教师的反思性存在。从社会分工与经济学的角度看,尽管教师承担教育的社会职责,并以此获得相应的收入与报酬,但这并不意味着教师劳动必然是机械的技术性劳动,也不意味着教师是纯粹的技术性存在。存在物之存在于其有用的规定性,而教师作为“人”和“培养人”的“人”超越了“物”的被动的规定性,是一种能动的反思性存在。在此意义上,教学反思是防止教师沦为技术性存在和生物性存在的有力武器,是教师反思性存在的基础性
8、保障。教学反思支撑教师的职业存在。教学反思是最典型的教师反思类型,是教师职业存在的基石。作为教师职业生活的主要形式与内容,教学工作是囊括知识与技能、探究与体验、情感与交往等丰富内容的多层次反思工作,它不同于驾校教练、健身教练对学员的技能训练工作。在教师的职业生活中,显性的日常教学工作有赖于隐性的教学反思做支撑。因此,教学是反思性的教学,教学反思是教师提高教学能力、保证教学质量和改进教学活动的关键保障。教学反思促进教师的职业发展。作为最基本的教师反思要求,教学反思强调教学的重要性,以教学为切入点充分挖掘课程的育人价值,促进教师专业发展,加深教师职业认同,与此同时,有效地对抗现代技术手段对教师职业
9、的冲击,帮助教师在职业生活中收获人生的幸福与美满。(三)技术性旨趣困扰教学反思教学反思面临的主要困扰源自技术性旨趣。技术性旨趣的实质是实证分析,其哲学基础是实证主义,主要采用自然科学研究中常用的经验性方法和简单性思维。所谓经验性方法是研究主体运用观察、测量、统计等方法对研究对象进行数理分析、因果分析的研究方法。所谓简单性思维是一套秉持决定论的机械思维方式,它采用孤立、线性、局部的观点认识事物和解决问题。两者相辅相成,其前提预设事物都有其既定的、内在的普遍规律,在自然界呈现出有序性、必然性等特征。技术性旨趣的传统羁绊教师的教学反思。在教育场域中,技术性旨趣一直在场,其有效性、确定性给教师以掌控感
10、。在教育理论的发展史 上,夸美纽斯视教学为一架精密的机械钟表,康德追求教育研究方法同自然科学研究方法相一致,赫尔巴特、杜威分别提出教学四步法和教学五阶段,强调教学的程序化,不一而足。至 世纪 年代,实证主义引入数理逻辑方法而成为逻辑实证主义。逻辑实证主义者认为,凡是不能通过经验观测证实或证伪的陈述就是无意义的,价值判断既是如此。在 世纪 年代,教育领域兴起技术测量主义与管理循证文化,即用教育过程中的有效性和效率这样技术的、管理的问题来取代好教育这样的规范性问题,掉入了休谟所说的从“实然”到“应然”的无根据跳跃陷阱。教学反思同样受制于这种集体惯性与个体习惯的束缚。伽达默尔就曾表达过这样的担忧,“
11、人们对实践的最可怕的歪曲就是把实践降低到功利性的技术层面,看作一种纯然的技术活动”。技术性旨趣的扩张削弱教师的职业存在。随着人工智能时代的到来、元宇宙空间的出现,教育正面临着技术对人类情感的消解等问题。技术性旨趣以形式理性代替实质理性,将整全的教师碎片化为“语文教师”“数学教师”等学科类教师、“实验员”“运动教练”等技术型教师和“小学教师”“中学教师”等学段性教师。技术性旨趣将教师降维成韦伯所谓的“没有精神的专业人士”,即知识本位的“教书匠”与技术本位的“技术员”。“教书匠”们认为教师的工作只是把冰箱的食物(课程)取出,并放进微波炉(教学),看着学生吃完(教室管理),即埃里克森所谓的“课程午餐
12、”;教学过程无非就是把知识从教师这里安全、准确地传输或投递到学生那里,就好比物流公司把商品从甲地运往乙地。“技术员”们秉持工业思维,认为教学工作只需要教师能够按照规章制度完成程序化、规范化的机械操作即可,无须情感投入、智慧参与;在管理上推崇“泰罗主义”,其本质特征是:以效率为取向,以控制为中心,把科学等同于效率,把人视为生产工具。这样的课程观中没有认识的位置,以知识取代认识;这样的教学观中也没有教师的位置,只有规定好的学习内容。技术性旨趣还引发了近年来教育领域的语言嬗变情形:教育的语言很大程度上已经被学习的语言代替 。按照学习化语言的逻辑,今天的学生完全可以借助机器、技术完成自主学习,而无须开
13、展教学活动,可将教师、教学彻底排除出去。(四)教学反思的提升方略运用复杂性理念,合理扬弃经验性方法与简单性思维。所谓复杂性理念就是一套采用联系、非线性、整体性的观点充分认识事件的背景、知识的总体、情境的多元的方法体系和思维方式。复杂性理念无法用几个关键词来概括,也无法用几条规律来阐明,即复杂性不是能够用简单的方式来加以确定并取代简单性的东西。在复杂性视角下,教学是技术、知识、智慧与德性的统一体,教育是理论、实践与现实的统一体。教育教学是一个复杂性系统,复杂与简单、不确定性与确定性、线性与非线性、局部与整体共存。因此,应用复杂性理念并非简单地抛弃简单性思维和经验性方法,而是将复杂性理念与简单性思
14、维、经验性方法相统一,既关注教育的复杂性、情境性、不确定性,又尊重教育的规律性、确定性。否则,机械理解和简单使用复杂性理念就将再次落入简单性思维的窠臼。超越技术性旨趣,合理使用技术性手段辅助教学。教学反思警惕技术性旨趣的侵袭,反对的是技术主义、技能主义,而不是教学技术、教学技能、教学技艺。教学反思呼吁教师成为高超的技师、渊博的经师与德馨的人师的统一体。借助技术性手段,教师提升自己的教学技能,发展自己的教学技艺,辅助开展教学工作;借助技术性手段,教师扩展自己的知识背景,丰富自己的知识储备,升华日常课堂教学;超越技术性旨趣,教师全面反思包括课程、教学、管理在内的教师职业生活,做眼里有学生、心中有教
15、育的大先生。三、实践反思:教师反思的事业境界(一)实践反思的内涵实践反思是教师对教育实践中的信息交换、情感交流及教育实践与环境、社会、时代的互动等进行全面的理性审查,反思内容至少包括教育信念、观念与理念、教育行为、自我认知、人际关系、学校改革、外部环境、社会实践等。“实践”一词本身就包含智慧、理性、反思之意。早 在古希腊时期,亚里士多德就指出,实践因其情境性而与理论不同,又因其价值追求与意义追寻而与技术有别。与教学反思相比,实践反思无论在反思广度还是深度上均有较大扩展。从反思的广度来看,反思由以教学为核心的点向以教育实践为主题的面扩展。教学反思以教学为反思点,多用孤立的观点静态地反思教学;实践
16、反思则以教育实践为反思面,从关系的角度动态地反思实践。从实践的角度看,教师不只是知识的传递者、传播者,更是能动的反思者、反思性的实践者,还是实践性知识的生产者;作为课堂实践的教学要通盘考量教学目标设置、教学活动设计与教学过程实施所依据的教学理论是否适切、合理,并考虑其理论前提假设成立与否;教育实践不再止步于课堂、课程、教学、知识等固定的形态,而更多地关注教育中的不确定性情境,由此而发展为爱与智慧交织、信息共情感交融的艺术过程。从反思的深度来看,实践反思已突破浅表层的教学行为,转向本质层的教育思想、教师身份。教师或由“我”向外在世界反思,审视自己所处的环境(如学校、社区、城市、社会、时代等)以及
17、同周围的人(如学生、家长、同事、领导等)之间的关系,或由“我”向内在世界反思,关注自身内心世界的变化,如情感、想法、自我评价等。(二)实践反思的价值实践反思拓展教师的实践空间。教师的实践空间存在于理想与现实的张力之间。在具体的教育实践中,教师应是理想主义者,也应是现实主义者。这两条原则相互补充时为真,相互分离时为假。也就是,理想屈从或无视现实和将现实理想化均不能称为实践。纯粹的理想主义者容易在残酷的现实面前碰得头破血流,最终以失败告终;纯粹的现实主义者缺乏理想信念的支撑容易变得庸庸碌碌,乃至制造“平庸之恶”,而“平庸之恶”为教育事业所不许。这两类教师都将无益于教育事业,理想的现实主义者与现实的
18、理想主义者才是教育事业之所需。从这个意义上讲,教师的实践空间创生于教师的实践过程中,而实践反思有效地催化这一过程的发生,并进一步拓展教师的实践空间。实践反思激发教师的实践智慧。实践智慧是将理论理性运用于解决现实问题时所展现出来的实践理性,它关乎至善目的之实现手段与路径的选择,事关人之幸福生活。教师的教育实践智慧集中体现在教师遵循实践逻辑与把握教育时机之中。在布迪厄看来,“实践逻辑是自在逻辑它完全注重现时,注重它在现时中发现的、表现为客观性的实践功能。”它既包括借助知识、技术解决具体事务的工具理性,又包括追求真善美之幸福生活的价值理性,将形而上的“道”与形而下的“器”完美结合。在范梅南看来,“教
19、育时机就位于教育实践的中心”。变动不居的教育情境与稍纵即逝的教育时机,一如赫拉克里克所言,“你不能两次踏进同一条河流,因为新的水不断地流过你的身旁”,甚至如他的学生所言,“人一次也不能踏进同一条河流”。实践智慧就体现在此情此境中,而实践反思关注教师在具体的情境中能否采取合乎理性的教育行为,向学生施加教育学的影响。教育学的影响是情境性的、实践性的、规范性的、相关性的和自我反思性的。实践反思促进教师的实践活动。实践是实施结果和实施方法、历史实践的客观化产物和身体化产物、结构和习性的辩证所在。教师常常因现实与理想间的巨大矛盾而身心陷入两难境地:教师既要回应来自社会、政府、家长等教育相关主体的现实利益
20、诉求,“父母一般只关心自己的孩子在世界上生活得好不好,君侯们只把自己的臣民视为达成自己种种意图的工具”,又要对学生个体的生命负责,毕竟“学生是有血有肉的人,教育的目的是激发和引导他们的自我发展之路”。实践反思帮助教师在实践活动中巧妙地平衡理想与现实间的张力,并智慧地应对这些两难困境。而教师内心的这一份自我承诺饱含着教师对教育事业的热爱与责任。在此,教师不只是一种职业,更是一种事业。(三)权威性观念压迫实践反思在现实中,实践反思并非在任何情况下都能畅通无阻,其主要受权威性观念的压迫。按照马克斯韦伯对权威的分类,教师的权威主要由合法权威与传统权威构成。教师的合法权威由政府赋予,并由一套完整的体系予
21、以保障,包括职前培养、入职选拔、职后培训、职称评定、职级晋 升、职务升迁等;同时,政府借助政治、经济、行政等手段对教师进行直接干涉和间接影响,如制定教育政策、任命教育行政官员或校长、管控教育经费、管理课程实施、修订教师选拔与培养方案等。教师的传统权威建立在传统认识与观念之上,如师生间不对称的知识储备、不对等的社会地位、不平等的语言权力和传统的思想观念、固定的认知方式、陈旧的价值观念等。权威性观念压迫教师的实践反思。其一,权威性观念挤压教师的实践空间。教师受到来自社会意识形态、历史文化传统、国家教育制度等由外而内、自上而下的权威与来自教师自身已内化的异化权威由内而外的双重压迫,广阔的教师实践空间
22、变成了教师实践禁区。其二,权威性观念扼杀教师的实践智慧。在现实中,教师既是权威性观念的被压迫者,也是行使权威性观念的压迫者。因为,被压迫者的行为是一种被规定了的行为,它所遵循的是压迫者的准则。实践反思包含必要的权衡与合理的计算。从安全性与功利性的角度考虑,迎合现实的教育需求,教师个人承担较小的风险即可获得丰厚的回报。其三,权威性观念减少教师实践活动。权威性观念分为“对上的权威和对下的权威”。屈从权威,教师将远离沉思,教育实践活动将化约为例行公事;实施权威,教师将拒绝与学生对话,容易将教育实践中的丰富性、复杂性、情境性、不确定性剔除,做简单化、绝对化处理。权威性观念削弱教师的事业心。在权威性观念
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