教师的课程创生省公共课一等奖全国赛课获奖课件.pptx
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1、 教师课程创生第1页 目录l教师课程创生l我国中小学教师课程创生存在严重问题l课堂教学中教师课程创生能力培养第2页教师课程创生内涵 教师课程创生是指教师依据当地本校实际情况、自己知识经验和能力优势、学生兴趣兴趣和发展水平等,在整个课程运作过程中经过批判反思来实现对课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论连续、主动变革、建构和创造。第3页 教师课程创生关键理念:教师在整个课程运作过程中都应充分发挥主体性和创造性,并以此为基础培养和提升学生在课程活动中主体性和创造性。第4页教师课程创生有以下几个质要求性:(1)自觉性 教师课程创生是教师有意识地在课程目标、课程内容、课程实施甚至是课程理念等
2、方面所进行变革和创造。其目标是为了促进课程、学生和本身更加好地发展,而不是为了实现其它功利性目标(如有利于自己更加好地控制学生,为了使学生在考试中取得好成绩等)。第5页(2)批判性 教师课程创生意味着教师要不停地批判和反思现有课程缺点与弊端,并对之进行有利于学生和教师发展变革。所以,它反对教师不加任何分析地实施教授开发课程或盲目地信仰教授提出理论。第6页(3)全程性 教师课程创生表达在包含课程决议、课程开发、课程实施、课程评价和课程研究等在内课程运作全过程中。第7页(4)连续性 教师课程创生要依赖和适应详细课程实践情境,而课程实践情境总是在不停地改变和发展着,所以,教师课程创生并非是一劳永逸,
3、需要连续不停地进行,它伴随于教师课程实践 一直。第8页教师课程创生外延及表现方式 依据创生程度不一样,教师课程创生能够表现为:(1)对国家课程主动变革和建构。如教师经过选择、改编、拓展、补充、整合等方式对国家课程重构和改造;对国家课程内容创新性了解;对国家课程中各种文化偏见批判与重建。(2)对校本课程主动建构和开发。如教师依据学校传统和特色,充分利用学校和小区课程资源,自主开发真正面向学生生活课程。第9页 依据创生结果不一样,教师课程创生能够表现:(1)独特课程教学设计和有目标、有意识临场课程情境创设。(2)课程展开过程中因境而生即兴创造,这类似于教育机智。如教师及时感知和捕捉课堂中生成性课程
4、事件,并将之转化为促进学生深入探究课程资源。(3)新课程材料、教具等研制。(4)新课程实施模式和策略建构。(5)新课程观念提出和新课程学说创建。第10页 依据创生对象不一样,教师课程创生包含教师对课程目标、课程内容、课程意义、课程资源和课程理论(理念)等主动变革和创生。由此可见,教师课程创生不但是行动意义,还是理论和思想意义,是实践和理论互动层面上创生。“教师课程创生”这一命题提出,不但使教师由课程实施创生走向课程实践全过程创生,而且使教师由课程实践全过程创生走向课程实践和课程理论并重创生。第11页 教师课程创生必要性和合理性1.我国教育发展不均衡性要讨教师进行课程创生2.国家课程不足要讨教师
5、进行课程创生。3.课程实践不确定性和境域性要讨教师进行课程创生。4.实现个性化教育要讨教师进行课程创生。5.教师本身专业发展要讨教师进行课程创生。第12页 教师课程创生课程论意义1.课程观念变革:由单一封闭静止走向多元开放和动态建构。2.教师课程角色嬗变:由忠实执行者走向反思型建构者。教师课程角色嬗变详细表达在以下方:第一,教师是课程目标反思型建构者。第二,教师是课程内容和资源反思型建构者。第三,教师是课程意义反思型建构者。第四,教师是课程理论反思型建构者。3.课程运作价值取向转型:由追求技术理性走向追求实践理性和解放理性。第13页 “教师课程创生”这一命题主张创生型课程运作模式,认为任何课程
6、实践情境都是特殊,课程运作过程就是教师在与详细课程实践情境交互作用中,经过批判反思不停调整、改造外部提供课程方案,进而主动建构课程目标、内容、资源、意义和理论过程。如此,课程运作就不再是普遍性程序、步骤、方案线性演绎。第14页 所以,教师创生课程两个关键是 (1)教师必须在与详细课程实践情境交互作用中,充分了解详细课程实践情境,尊重课程实践情境多样性、复杂性和不确定性。(2)教师必须拥有课程自主权力。不然,即使教师含有创生课程愿望和能力,创生课程也只能是一个空想。而教师对课程情境了解、与课程情境交互作用所表达正是实践理性精神实质,即解放教师、赋予教师课程权力。让教师在批判反思中主动建构课程,所
7、表达则是解放理性价值取向。第15页 我国教师课程创生存在严重问题一、教师对课程忠实实施及其批判性失落 长久以来,我国中小学教师课程实践行为与三级课程开发政策、教师课程创生理念之间存在很大差距,实践中教师对已经有课程文本尤其是教科书依赖程度很高,基本上还是忠实地实施课程。第16页 我国中小学教师形成对课程忠实实施是有其原因:首先,国家组织课程教授和学科教授研发课程,明确要求各年级各学科课程计划、课程标准、课程内容;其次,进行教师培训,使广大教师了解并准确把握研发者、设计者课程理念和意图;再次,教师则按照这些理念和意图进行课程实践以到达预期课程目标;最终,依据实际实施课程(即教师实际传授课程和学生
8、实际掌握内容)与教授研发课程吻合程度来评价课程实施是否成功,吻合程度越高,课程实施也就越成功。第17页 中小学教师课程自主权完全被剥夺,参加课程变革主观能动性和创造性被压抑,对教授课程批判意识和怀疑精神被泯灭,对课程个性化使用被严重限制,于此,教师在课程实践中很难找到其生命价值和职业乐趣。不仅如此,教师对教授课程批判性缺失无形中给学生树立了“榜样”,导致学生对课程、教材甚至是全部书本盲目崇拜,扼杀了学生创新精神和批判意识。第18页二、教师对课程无意识改变及其自为性缺失 从表面上看,我国中小学教师课程实施好像很忠实,但这种忠实可能更多是对课程中一个个知识点忠实,极难说他们在课程目标、课程理念等方
9、面也是忠实于国家颁布课程。现实中我国教师实施课程与预设课程之间经常表现出部分重合关系或包含与被包含关系,有时也会表现出基本分离或基本吻合关系。自新课程改革以来,人们在政策和理论层面不停地呼吁和提倡教师创生课程,也正是期望将上述在教师身上客观存在无意识、不合理、消极课程改变引向有目标、有意识、自觉、主动、合理地课程创生与建构,即着眼于学生真正、真实发展课程创生与建构。第19页三、教师在课程实施层面创生及其偏狭化 前面已经谈到,我国大多数教师主要是在追求“忠实”课程实施,或者只是在无意识地改变着课程,但也绝不能说我国教师完全没有进行有意识课程创生活动。20 世纪 80 年代以来,我国中小学开展了一
10、些有创新意义教育教学改革和试验,新课程实施与推行以来,更是兴起了中小学开展教改热潮,但这些教育教学改革绝大多数都受制于现行教材,即主要是在不改变课程内容前提下所进行教学设计、教学策略和教学方法等创生。第20页这种创生偏狭性在于:第一,进行课程创生大多数教师仍过分拘泥于已经有课程内容和教材,并将其视为唯一课程实施材料,从而使学生学习局限在书本上、课堂上。这不但不利于为学生提供丰富学习环境,而且往往造成课程实施脱离当今不停改变社会需求和儿童生活实际。因为教师没有充分开发和利用其它丰富课程资源,如课外、校外或儿童生活中自然和社会性课程资源。很显然,实践中教师课程创生被简单地演化为课程实施层面创生,课
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