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有效教学的历史回顾市公开课一等奖百校联赛特等奖课件.pptx
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1、有效教学历史回顾第一节 寻求“教学规模”有效教学第二节 建构“教学模式”有效教学第三节 走向“教学设计”有效教学1第1页第一章 有效教学历史回顾在不一样历史时期,人们对“有效教学”有不一样了解。从教学实践发展历程来看,“有效教学”最少经历了三种追求:一是扩充“教学规模”,并以对应“教学程序”(或“教学模式”)维持这种“教学规模”。这是一条追求“教学规模”有效教学道路;二是挑战固定“教学程序”进而形成某种多元化、个性化“教学模式”。这是一个以“教学模式”为主题有效教学追求方式;三是在“教学理念”指导下系统“设计”教学过程。这是一个考究“教学设计”有效教学思绪。2第2页第一节 寻求“教学规模”有效
2、教学“班级教学”制度提出与形成,有各种原因在起作用。其基本动因在于经过扩大“教学规模”来提升“教学效率”。但“班级教学”规模扩大之后,接踵而来任务是怎样开发出普遍适用“教学方式”(或“教学模式”)方便教师能够在这种“庞大”班级教学中依然保持高效率教学。3第3页于是,由夸美纽斯正式提倡(所谓正式,这里特指大教学论公开发表,在夸氏之前是否有大量非正式提倡者,有待考证)“班级教学”附带地激发了相关“教学模式”探索研究。夸美纽斯之后赫尔巴特、凯洛夫等人以及整个当代教学论研究,无不在为“怎样在班级教学中有效教学”而操心。4第4页一、夸美纽斯“大”教学论17世纪捷克教育家夸美纽斯以提倡“超级”“班级教学”
3、闻名于后世,但他以“自然类比”方式提出一套自然主义教学理论,似乎有其更持久魅力和光泽,他“大”教学论在今后很长一段时间内引领了以“教学规模”为基本追求有效教学方向。5第5页1632年出版大教学论之“大”,已经蕴涵了“一切”、“普遍”意义。在夸美纽斯那里,这种“普遍”、“大”教学模式是一个“把一切事物教给一切人类全部艺术。”凭借这种教学模式,就能够提升教学效率。6第6页依照夸美纽斯说法,“我们这本大教学论主要目标在于:寻求并找出一个教学方法,使教员所以能够少教,不过学生能够多学;使学校所以能够少些喧嚣、厌恶和无益劳苦,多具闲暇、高兴和坚实进步;并使基督教社会所以能够降低黑暗、烦恼、倾轧,增加光明
4、、整饬、和平与宁静。”夸美纽斯提倡教学模式能够简明概括为:适应自然,班级教学。“这一教育模式为整个人类教育带来了革命性改变。”7第7页夸美纽斯利用“自然类比”方法论证班级教学可能性和必要性。他把教师比作太阳,太阳光线是对万物普照,而不是只照亮个别事物,太阳普照万物方式就是一视同仁,步调一致。对万物特殊性与个别差异无须考虑。教师只要象太阳光线照亮万物一样行事,就能够把知识之光照亮每个学生(不论有多少学生)。按照自然适应性标准,教师是学校中“太阳”,学生就是需要太阳普照“万物”。世间只有一个太阳,而在学校中太阳也不能太多。8第8页在夸美纽斯看来,太阳太多就引发混乱。不一样教师和不一样教材,都是混乱
5、源泉。每个学校只应有一个教师,最少每个班只能有一个教师。每门学科只应该用一个教材,全班都应该得到一样练习。实际上,作为太阳之源教师(和教材)就是知识代言人,学生只有经过教师这种太阳之光才能照亮。教师在传授知识时无须考虑学生独特征,学生是作为一个同质“类”整体出现在教师面前。9第9页当教师同时一次去教全部学生时,他决不应该走近任何一个学生,或让任何一个学生单独走到他跟前,他只应坐在他座位上面,让全部学生全都看得见,听得清,如同太阳把光线照在万物身上一样。学生要取得一个印象,“认为教师嘴就是一个源泉,从那里能够发出知识溪流,从他们身上流过,认为每逢这个源泉开放时候,他们就应该把他们注意看成一个水槽
6、一样,放在它下面,一点不要让流出东西遗漏了。”10第10页在夸美纽斯看来,知识就象水、光线一样,从教师或教材那儿发出去直到学生“接收”、“接管”为止。它是不变,在学生身上不存在个人了解问题,甚至在教师身上也不存在个人了解问题。知识之源经由教师源源不停地流向学生,就能够实现把一切知识教给一切人目标。遵照自然“秩序”,“教学艺术所需要也不是别,只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已”。11第11页由此,夸美纽斯建立了年制和班级讲课制:“一切公立学校每年秋季招生一次,同时开学,同时放假(他把一年分为四个学季);把学生按年纪和学力分成年级和班级;每班专用一个教室,由一位教师同时教诲全班学生,全
7、体学生在教师指导下做一样功课;为每个年级制订统一教学计划和课时表,使每年、每个月、每七天、每日、每时都有一定教学任务;12第12页除平时考查外,年结束时举行一次盛大考试,使全体学生(心智缺乏者外)能同时到达一定程度,升入高一年级。另外,他还对班级组织、课堂纪律、课堂教学方法等作了周密策划,大致上确定了近代年制和班级讲课制轮廓。年制和班级讲课制建立,改变了自古以来手工业方式个别教学法,大大提升了教学工作效率,对普及教育和学校教育事业发展有重大影响。”13第13页二、赫尔巴特“普通”教育学夸美纽斯之后,德国教育家赫尔巴特直接以“普通教育学”(Allgemeine Padagogik)提出有效教学追
8、求。所谓“普通”,意在“普遍有效”、“普通适用”,教师凭借这种“普遍适用”教学模式能够快速地掌握教学方法和技术。赫尔巴特设计“普通”教学过程为“明了联想系统方法”四个形式阶段,每一个步骤皆有心理学凭据:14第14页明了“明了”是指专心地注意个别事物。为了使学生真正明了个别事物,教学速度应该放慢一些,尽可能将教学内容分解为小步骤。“开始学习人只能慢慢地前进,以最小步伐前进则最为稳妥。他必须在每一点上做必要停留,方便能够确切地了解各点。在他这么做时候,他必须把自己思想完全集中在一点上。所以,对最初阶段教学来说,教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解为若干极小组成部分,以免不知不觉地跳跃了一
9、些部分。”15第15页联想“联想”是将个别事物与经验中另外事物(原有观念)联络起来,其实就是新旧观念之间经过联想而发生联络。“当每一件相同事物在人回想中重新展现整体同类体时,人总是只能在新事物中看到旧。”在这个阶段赫尔巴特很强调“专心”,即专心考虑眼前新事物与先前经验联络起来。教师在讲授新知识时,则需要考虑新旧知识之间联络。16第16页系统“系统”是指更深入看清新旧知识之间联络,“它把每个个别事物看成是这种关系一个成份,并处于恰当位置上。一个丰富省思活动产生最好秩序叫做系统。”这个过程是继“联络”之后深入考查“联想前后一贯次序”,由此而更清楚地了解个别事物之间关系。17第17页方法“方法”是指
10、经过“应用”(练习),比如作业、写作与改错。“学生经过作业、自己写作与修改能够得到方法思索练习。”在这个过程中学生将经过练习而加深对新知识了解。赫尔巴特“方法”颇有“温故而知新”旨趣。18第18页赫尔巴特赫尔巴特提出四个形式阶段之后,他学生做了补充和调整。他学生齐勒把第一阶段“明了”分为“分析”与“综合”,使原来四个形式阶段成为“五段教授法”。以后齐勒学生莱因又把这五个阶段重新命名为“预备提醒联想总括应用”,今后形成以“五段教授法”为特色赫尔巴特学派。“五段教学法”借助于赫尔巴特学派力量广泛流行于世界各国,对世界各国学校教学产生了极大影响。赫尔巴特“普通教育学”即使有多方面建树,“体系相当严密
11、”,但“人们感兴趣是他关于教学形式阶段构想”。19第19页五段教授法“五段教授法”在20世纪初经日本传入中国。“自前清创设学校,要求教科,小学教员始知研究教授方法。当初赫尔巴特派之阶段式教授法传入中国,小学教员(师)皆奉之为圭臬。虽实际上或用五段,或用三段,不免有变通之点;然其教授之原理,均以赫尔巴特派之学说为依归。”“五段教授法”由此而在中国教育界扎根,流行至今。20第20页三、凯洛夫“六段教学法”赫尔巴特学派“五段教授法”最初(20世纪初)经过翻译介绍日本教育学而在中国发生影响,尔后(20世纪50年代)又经过翻译和介绍前苏联“凯洛夫教育学”而再度影响中国教育界。后一次影响甚至更大更久远。2
12、1第21页“凯洛夫教育学”显然移植了赫尔巴特学派“五段教学法”,但它在移植赫尔巴特学派“五段教学法”时,将它改造为“组织教学检验作业引入新课题讲授新教材巩固复习布置作业”(适合用于“综合课”)六段教学法。22第22页不过,中国教育界在“向苏联学习”时,又普遍将“凯洛夫教育学”“六段教学”加工成“组织教学复习旧课讲授新课复习巩固布置作业”等“五段教学法”。中国教育界何以悄悄地将“凯洛夫教育学”“六段教学”再次加工成“组织教学复习旧课讲授新课复习巩固布置作业”等“五段教学法”(似乎再次回到经由日本传入“五段教授法”)?颇令人费解。23第23页陈桂生先生由此在教育学建构一书中埋怨人们在学习、批评和嘲
13、笑凯洛夫教育课时经常“望文生义”,比如“经常批评其五个步骤之说,不知批评者从该书何处寻觅到五个步骤踪迹?又凭什么断言人家把五个步骤作为每节课必须遵照刻板公式?”不过,话虽这么说,真要寻觅到“五个步骤”“踪迹”,也不难。24第24页因为中国教育界所流行“五个步骤”基本上还是保留了“凯洛夫教育学”“六段教学”精神,甚至显得有些“异口同声”。修改“凯洛夫教育学”“六段教学”可能有各种原因:比如可能考虑到其中“引入新课题”能够包含在前一个步骤“检验作业”以及后一个步骤“讲授新教材”中;另外也可能是受了20世纪初学习日本教育学影响。25第25页由夸美纽斯引领,经过赫尔巴特充分发挥,加上凯洛夫教育学加工改
14、造,这种以追求“教学规模”有效教学传统基本发展成熟,或者说,这种适应班级教学“教学模式”终于形成。以后人们将这种教学模式特点概括为“三中心”:“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。26第26页这种“三中心”式教学模式是否能够促进有效教学,从来有不一样议论。它即使显得有些保守而拘谨,却以其“普遍适用”魅力而广泛流行于世界各国教育实践领域。诚如一位中国学者在20世纪初所言:“自从设计教学法为一部分学者提倡而为一部分学校推行以来,从来形式教法(按:即赫尔巴特学派“五段教学法”)大受非难;不过平心讲起来,从前形式教法也实在有许多精义,尤其对于缺乏经验与创始力教员能够供给一个能够遵照旅程我是赞助设计
15、法一人,但我信形式教法现在还没有到天然淘汰时机27第27页形式教法果然有些太嫌拘谨地方,不过未尝不可加以变通或修正;不合宜地方自当剔除,含有真理地方,则仍当保留。”也有学者提出:“曾忆初到日本,听教师讲五段教授法时,认为用科学方法,发展儿童本能,实为新教育最大特色。此不独弟兄一人有此感想,凡同时稍研究教育,殆无不有此同情。所以当初官私编辑小学教授用书,同各小学实用教授方法,殆无一不是适用五段教授法原理。以至今日,恐还未能脱出以上范围。”28第28页不过,就其保守与拘谨而言,将有效教学理想寄托于某种“大”(夸美纽斯)而“普通”(赫尔巴特)教学模式上,毕竟有些不切实际。在课堂教学中,“大”而“普通
16、”教学模式对一些教师“新手”或许有所补助,而对于另外一些已经积累了经验教师来说,多少会引发怀疑和反感。这种怀疑和反感造成人们对那些追求单一、普遍适用“教学模式”不停反思和改造。反思和改造结果虽依然以“教学模式”为主题,但已经由单一、普遍适用教学模式转向多元、个性化道路。29第29页第二节 建构“教学模式”有效教学赫尔巴特之后,人们对“普遍有效”、定型化“教学模式”逐步发生怀疑,有效教学开始朝着建构多元化教学模式方向发展。也正因为人们对前一阶段“教学模式”怀疑和不满,“教学模式”一词逐步作为一个主要事件被提出来讨论,“模式”成为描述有效教学一个主要词语。“教学模式”于是成为这一阶段有效教学实践与
17、研究基本主题。30第30页教学模式“教学模式”作为一个正式科学概念是由美国学者乔伊斯和韦尔于1972年提出。1972年他们合作出版了教学模式一书,系统地介绍了各种教学模式。当“教学模式”作为描述中小学课堂教学过程词语以后,人们开始把古今中外各种教学改革中出现新做法均概括为“教学模式”。31第31页就中国教育界情形来看,追求“教学模式”有效教学研究标志性事件是教育建模、中小学教学模式、当代西方教学模式、我国中小学惯用教学模式、实用课堂教学模式与方法改革全书、当代中小学教学模式研究等书介绍和出版,并大量发表了以“教学模式”为主题研究论文。国内外教学理论和实践中众多“教学模式”在短时间内被大量地提交
18、讨论。32第32页我国教育界提出有“八字教学法”、“自学辅导教学”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导效果回授”、“有指导自主学习”、“研究性学习”、“情境教学”、“情感教学”,等等。有学者做过统计,“自改革开放以来诞生新教学法”就有“80种”。国外教学模式主要有:“掌握学习”、“有意义接收学习”、“范例教学”、“发展性教学”、“问题教学”、“设计教学”、“发觉学习”、“抛锚式教学”、“暗示教学”,等等。33第33页前苏联赞科夫“发展性教学体系”、美国布鲁纳“学科结构”教学论、德国根舍因等人“范例教学论”被并称为有影响“三大教学论流派”。第四章和第五章将详细介绍这些“教学模式”。我国教育
19、界以“教学模式”为题论文成为1984年1995年十年间热点问题之一,尤其在1990年前后,从教育理论界到中小学一线教师,“教学模式”几乎成为处理课堂教学问题灵丹。这种热情一直到20世纪90年代中期以后才逐步降温而趋于冷静。34第34页尽管人们对“教学模式”有不一样看法,但教学模式确实有其魅力和光泽。教学模式经常表现为可操作程序并蕴涵了相关教学理念。这种看得见、摸得着、易操作、易模仿操作程序深受中小学教师欢迎。教学模式另一个优势在于,教学模式不一样于普通教学方法。教学模式作为一个方法组合形式,蕴含了一定教学思想和教学理论。不一样教学模式强调教学理论不一样方面。这就在一定程度上把新教学理论纳入到教
20、学模式操作中,使抽象、不可操作教学理论以教学模式详细、可操作性落实在教学实践中,便于中小学教师采取。35第35页80年代以来,我国中小学教学改革试验方兴未艾,产生了各种教学模式。尽管试验主持人或创建者都是以“法”自称,实际上往往不是一个详细“教学方法”,而是一个包含教学理论教学方法组合模式。比如:“自学辅导教学”试验所概括“自学辅导教学模式”把强调学生自主学习、学会学习教学思想融入可操作“启读练知结”等教学步子中。邱学华“尝试教学法”试验强调“先学后教、先练后讲”,“学生为主、自学为主,练习为主”,并以“出示尝试题自学书本尝试练习学生讨论教师讲解”为其操作程序。如此等等。36第36页这种教学模
21、式被人们看成了教学理论与教学实践之间联络中介。在教学模式由“大”一统、“普遍”、单一“要求”转向个性化、情境化、多元“策略”之后,教学模式开始在更大范围内取得认可。国内外学者不但以“教学模式”为关键词概括课堂教学改革最新结果,不少研究者甚至用教学模式来“整理”自古以来全部课堂教学特征。37第37页其实,当教学模式流行而被认可时,人们已经将这种多元、情境化、个性化教学模式视为“教学策略”。“教学策略”出现,使人们愈加关注教学实践丰富性和教学模式灵活利用。一个教学模式再优越,也不能作为唯一有效教学模式来取代其它详细情境中教学模式。38第38页当人们立足于“教学策略”重新端详“教学模式”时,人们开始
22、意识到课堂教学不再是能够完全预测,意识到课堂教学不再是由“静止”教案演绎出来“教案剧”,意识到每一堂好课都含有“不可重复性”,每一个学生都是“独特”,不可能找到一个“普遍”教学模式适合用于全部课堂和全部学生。39第39页当教师有了“教学策略”意识,教师将不再幻想开发出一个能够一劳永逸和机械套用教学模式。教师原本能够从教案完成型教学模式转向创造型、反思型教学策略,从“静止”教学模式转向“流动”教学实践。伴随“设计意识”和“反思意识”出现,人们对这种以“教学过程”、“教学步骤”为关键策略“教学模式”越来越不满意。以“教学模式”为主题第二阶段有效教学于是逐步转向第三阶段基于“教学设计”有效教学研究与
23、实践。40第40页第三节 走向“教学设计”有效教学经历了“教学模式”主题式发展之后,有效教学实践以及相关研究开始关注和讨论“教学设计”。“教学设计”之所以能够作为有效教学关键词被提出来,主要是人们普遍认定教学改革不是某种教学方法或教学技术辞旧迎新,人们期望寻找“教学理念”或“教学信念”支持,并以此来展开“教学设计”。41第41页教学设计也可能设计出某种“教学模式”,但此时教学模式已经含有某种“依附性”,即“它强烈地依附于教育思想、教学理论和学习理论,换句话说,用不一样教育思想、教学理论和学习理论指导就必定形成不一样教学模式。”当人们打算设计教学方案时,要么依附于“教育心理学”思绪,这种思绪以加
24、涅教学设计思想为代表,可称之为“科学主义取向”;42第42页要么依附于建构主义教育哲学道路,这种思绪以杜威理论为代表,可称之为“教育哲学取向”,以后发展为各种派别建构主义理论;要么依附于某种“人才观”,这种思绪以加德纳多元智能理论为代表,表面上属“教育心理学”取向,实质上更多地显示为“教育哲学”取向。后二者共同主题是“发觉学生”。建构主义发觉了学生“主动精神”;多元智能发觉了学生“各种聪明”。43第43页一、科学主义思绪有效教学追求科学化进程,一直是人们一个情结。赫尔巴特最先提出教学应该建立在心理科学基础上。他在哲学心理学基础上形成了教学过程阶段论,依据“统觉”心理学思想提出了“明了、联想、系
25、统和方法”教学阶段。20世纪60年代以前,心理学研究对象集中在机械无意义材料学习和记忆、人类和动物条件反应、动物学习和人心理测量等领域。这一时期科学心理学与教育相结合代表人物是桑代克和斯金纳。他们认为学习就是建立条件反射,并不停强化过程。44第44页50年代风靡一时机器教学和程序教学就是强化原理在学校教学中直接应用。20世纪60年代,借助于信息科学和计算机科学力量,心理学期待以科学研究方式研究人“认知”,奥苏伯尔提出有意义言语学习心理学(1963)成为一个标志性事件。在奥苏伯尔看来,学习主要是有意义言语材料意义学习。其学习规律不一样于机械联想和条件反射,他提出用“同化论”来解释有意义学习。45
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