基于2022年版义务教育课程标准谈对“情境”的看法_史楠.pdf

基于2 0 2 2年版义务教育课程标准谈对“情境”的看法史 楠 李祖祥摘 要 相较2 0 1 1年版义务教育课程标准,2 0 2 2年版义务教育课程标准在内容上着重强调了“情境性”。各科的课程标准多次提及情境,表述多元,涵盖类型广泛,在总体呈现出学科性、递进性、多样性、时代性等特点。情境在种类上可归结为资源类情境、学科类情境和评价类情境三大类,分别体现了整合价值、启智价值与引导价值。课程标准首次较为系统地阐释情境,对个别情境的表述较为模糊、整体情境架构的逻辑不够紧密,且对情境化评价的设计不够完善,这些问题值得进一步研究。关键词 课程标准;资源类情境;学科类情境;评价类情境作 者 史 楠,南通大学教育科学学院(江苏南通 2 2 6 0 0 0)李祖祥,南通大学教育科学学院教授(江苏南通 2 2 6 0 0 0)“情境”在辞典中的定义是“某一场合的情形、景 象 和 境 地,是 对 客 观 具 体 情 景 的 概括”1。作为我国将“情境教育”带入真实课堂的第一人,李吉林老师认为情境是一种立足于儿童情感,人为设计优化后融合教学内容来促进学生学习和发展的“心理场”。2自2 0 1 5年我国将“核心素养”作为课程改革的出发点和归宿后,“情境”再一次被广泛认可。学界纷纷建议在“特定情境”中培养学生综合能力,使其在面对复杂情况时能做出明智且具创造性的判断、决策和行动。3随着近年来生成主义知识观的兴起,情境的作用被格外凸显。学者张良指出:将知识转化为生活情境中真实、复杂与结构不良的问题,学生在获得情境支持的同时,知识的 活力与迁移 性 也 会 增 强。4由 此 可 见,“情境”对教学有着重要作用,2 0 2 2年版义务教育课程标准(以下简称“2 0 2 2年版课标”)顺势而为做出调整,着力强调情境。一、新版义务教育课标中的“情境”2 0 2 2年版课标中“情境”是关键概念之一。相较于2 0 1 1年版课程标准,2 0 2 2年版课标中“情境”的数量多、类型广,各门学科都新增了诸多与情境有关的概念,如化学列举情境素材为教学提供参考等。各科都以“情境”为依托,通721教育评论/2 0 2 3年第4期过情境开展教学和评价。总而言之,情境成为2 0 2 2年版课标的底色,贯穿课程标准始终。(一)课标中“情境”出现的次数 义务教育语文课程标准(2 0 2 2年版中,“情境”共出现5 1次;义务教育数学课程标准(2 0 2 2年版中,“情境”被提及1 6 8次,课程内容部分几乎句句出现“具体情境”“生活情境”;义务教育英语课程标准(2 0 2 2年版中,随处可见“将 情境融入教学,倡导学思行结合的要求”等类似表述。为更直观地感受与分析新课程标准中的“情境”,笔者以语文、数学、英语、化学课程标准为例,将其中情境的重点表述和频次直观呈现,如表1、表2、表3和表4所示。表1 2 0 2 2年版语文课标中“情境”重点词语统计表表述学习情境运用情境真实情境具体情境感人情境交际情境试题情境频次1 5653222 表2 2 0 2 2年版数学课标中“情境”重点词语统计表表述具体情境实际情境真实情境生活情境问题情境现实情境数学情境频次4 02 82 32 01 085 表3 2 0 2 2年版英语课标中“情境”重点词语统计表表述真实情境特定情境学习情境试题情境具体情境主题情境教学情境频次5327242 表4 2 0 2 2年版化学课标中“情境”重点词语统计表表述情境素材问题情境真实情境学习情境探究情境频次1 461 152 各科课标还涉及一些其他的表述:语文课标中“美好情境”“诗歌情境”“阅读情境”“主题情境”“作品情境”“日常生活情境”“文学体验情境”“跨学科学习情境”“复杂情境”,这些词语出现次数均为1次;数学课标中“熟悉情境”出现5次、“简单情境”出现2次,“复杂情境”“模拟情境”“情境素材”“情境设计”“合理情境”社会情境“分别出现了1次;英语课标中的“新情境”“社会情境”“交际情境”“问题情境”“生活情境”“复杂情境”现次数均为1次;化学情境中还有“情境任务”“社会情境”“陌生情境”,出现次数均为1次。(二)课标中情境的特点各门学科课标在涵盖广泛情境类型的同时,呈现 出 学 科 性、递 进 性、多 样 性、时 代 性 的特点。1.学科性显著2 0 2 2年版课标基于学科各自的特色,对情境的表述赋予了学科性色彩。学科性体现在情境不仅包含学科知识,而且蕴含学科的实质性与文法性,在有助于教学开展的同时可以更好地帮助教师和学生正确理解特定学科的中心思想、原理和基本概念。学科性情境能够有效地提示教师精准把握学科特点创设情境,启发学生深入思考学科的概念与意义、激发师生之间的有效对话,让学生基于特定学科的视角思考问题。5如,语文课程标准着重强调“真实语言运用情境”,以期提升学生的语言运用能力;强调“阅读情境”“作品美好情境”“感人情境”“文化体验情境”,以期培养学生的艺术审美与文学鉴赏能力,体现其“工具性与人文性相统一”的学科特点。总之,2 0 2 2年版课标依托情境,让情境服务于学科内容,不同学科利用不同的情境搭建知识与能力之间的桥梁。关于情境的建议突出了各学科的主要内容及重点知识原理的学习,让学生多维角度来认识学科核心821素养的丰富内涵,学科性显著。2.递进性明显修订的课程标准充分考虑到学生身心发展规律,在表述上具有明显的递进性。课程标准的情境设置由简到难,由小到大,考虑到学生经验和接受能力的发展,逐步提升教学活动的难度,对学生的训练也层层递进,不简单停留在一个阶段,而是不断扩充学生的知识面。如,语文在“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”两部分设计的主题情境,由低学段“我爱我家”“春夏秋冬”等简单易理解的主题,拓展到高学段“大千世界”“家乡生活”“爱家爱国”等宏观主题。6英语基于“人与自我、社会、自然”三大主题创设情境。纵向来看,既符合知识编排的逻辑顺序,又满足学生不断增长的接受能力;横向上,三大主题分别下设若干子主题,一级从“个人爱好”等生活情境入手,了解学习英语的基本知识,二级在社会真实情境中加入个人体验与思考的方式,锻炼沟通与理解能力,三级则依托具体情境,开始加入价值观熏陶与自我观点的培养,练习更加完整的表达。7这些不仅遵循学生语言能力的发展规律,而且很好地体现了学段的有机衔接。又如,数学课标“综合实践活动”部分的情境训练要求如下:第一学段在生活情境中积累数学活动经验,第二学段在实际情境中运用数学,第三学段发展到在情境中提高应用能力,随着情境的复杂程度提升逻辑推理能力。此外,情境编排关注幼小衔接,考虑小学与初中能力过渡,呈现出递进之势。83.多样性鲜明2 0 2 2年版课标中的情境不仅数量多,而且表述多元,足以说明2 0 2 2年版课标中情境具有多样性。由于各情境术语不能脱离教学环境、语境孤立存在,且要与所运用的主体、学科以及教学习惯、教学目的勾连在一起,才能构成被多数人认可和理解的“灵动”的话语。各学科课程标准 中 不 仅 有 常 见 的 情 境 名 称,还 有“情境素材”“跨学科学习情境”“复杂情境”“陌生情境”等丰富多样的表述。每种表述都对应情境的一个特点或对应情境一项具体要求。不同的情境表述各有所指,指向学科特点的有“阅读情境”“科学情境”,指向教学要求有“真实情境”“模拟情境”等。正是由于不同的表述,决定了不同教学情境以满足不同的教学需求,可以适应学生不同能力的发展。众多概念表达也体现了学习活动的不同本质特征,因而多样性也是2 0 2 2年版课标对情境的表述特点之一。4.时代性凸显与时俱进同样是2 0 2 2年版课标中情境的特点之一。课程标准不仅考虑到如今的教育要打破学科之间的壁垒,将学科知识融合,更将视野拓宽,大力倡导情境与信息技术融合,丰富创设手段,凸显时代性。如,新增的“跨学科学习情境”要求在学习情境中包含多个学科知识要点、多个学科学习任务,处于情境中的学习者需分析多个要素,综合运用多个学科知识甚至是不同学科知识来系统解决问题,强调学科之间的知识融合。9以化学课程标准为例,其中“碳排放”课例的设计旨在使学生处于一个融合生物、地理和物理等相关课程内容的情境,围绕二氧化碳的性质展开、从光合作用到建构可持 续 发 展 理 念,逐 步 形 成 跨 学 科 学 习 情境。1 0从核心素养的目标追求来看,跨学科学习情境意在提升个体应对复杂情境、整合不同学科知识的能力。1 1课程标准的修订紧跟时代发展,尽显时代性。此外,各科课程标准都建议教师充分利用网络资源、了解信息技术并发挥其功能,创设虚拟教学情境、模拟情境等。如,当下很火的V R技术,利用传感器和计算机系统相结合的921方式,让视觉与听觉刺激学习者的触觉和动觉,从而搭建逼真的沉浸式体验情境;基于虚拟现实技术的S T EM课程,是体现情境交互性、探究性、支架性和多样性的新型方 式。1 2总之,课程标准着眼于信息化时代,鼓励教师拓展新型技术,大胆突破传统教学情境的多方限制,促进学生的观察、操作、互动等学习过程,通过科技手段将真实学习情境与虚拟学习情境相混合,从而促进学生学习的迁移,彰显时代性。二、2 0 2 2年版课标提倡“情境”的意义2 0 2 2年版课标高度重视情境,对我国义务教育发展具有多重意义。这是对国家教育政策的积极 响 应,有 利 于 培 养 学 生 核 心 素 养,让“核心素养”这一全球关注的话题在我国教育发展中切实落地。(一)响应国家政策2 0 1 9年6月,中共 中央、国务院颁布 了 关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见,明确提出“要优化教学方式重视情境教学”,这是情境教学第一次被写进国家决策文件。1 3 关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见是贯彻落实中共十九大精神以及全国教育方针的指向性文件,不仅关乎亿万少年儿童健康成长,而且对整个国家发展意义重大;同年1 2月,由教育部考试中心发布的 中国高考评价体系和 中国高考评价体系说明提到要把“情境”与“情境活动”两类作为考 察 载 体,指 出 情 境 可 以 综 合 考 察“价值、素养、能力、知识”四个方面。1 42 0 2 2年版课标基于“提高义务教育质量的目的、更好地适应新高考评价体系以及增强义务教育的育人作用,体现素质教育”,将“情境”列为核心之一;倡导将生活情境、具体情境与学习情境相融合,适当构建复杂情境,有机整合学习内容、方法与资源,促使学生的核心素养在多种角度和开 放 空 间 充 分 展 示。这 是 教 育 部 继2 0 1 7年 普通高中课程方案后将“情境”拓展普及到义务教育中,表明国家对“情境”产生的积极作用的认可,也体现对社会发展趋势、国家政策的积极响应。(二)发展核心素养我国 高 度 重 视 发 展 学 生 的 核 心 素 养,于2 0 1 4年出台 教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见,提出各阶段学生的核心素养体系1 5,并于2 0 1 6年9月1 3日发布 中国学生发展核心素养总体框架。1 6这也是继2 0 1 7年普通高中课程标准增加学科核心素养后,我国再一次将核心素养编排进义务教育课程标准中。由于学界普遍认为情境是培养学生核心素养的关键一环,2 0 2 2年版课标十分注重采用情境考察学生的各项能力,让学生在与情境地持续互动中理解学科知识并迁移运用,在课程目标中明确提出了核心素养,更阐述了教学分别该基于何种情境使核心素养落地。1 7如,创设主题大单元的“学习情境”、任务群的“任务情境”以及“情境素材建议”等多种形式,紧密联系生活,通过丰富多样的真实情境,将学习活动情境化,依托情境,让学习活动承载的核心素 养。作 为 核 心 素 养 的 具 体 体 现 的“学业质量”,同样也多次强调通过“具体情境”“生活情境”,将学科的知识线、情境线、活动线组织起来。简言之,课程标准明确“只有学生将知识、核心观念、思路方法应用于真实情境中的任务时,才能真正显示核心素养水平”的理念,因而大力倡导情境,对发展学生的核心素养有着举足轻重的意义。1 8三、2 0 2 2年 版 课 标 中“情 境”的 类 型 及价值课程标准考虑到未来社会发展和个人终生发展的需要,从纷繁复杂的社会生活中精选出了一些情境来发展学生关键能力,可归结为三类,并分别对应独特的价值。031(一)资源类情境 整合价值2 0 2 2年版课标中列举的一些情境,可以作为教学资源类情境加以归总。这些情境具备这样的特点:基于一定的学习时空,对真实场景中可以利用的教学内容、教学资源、教学媒体、教学环境等要素进行汇总整合,因而具有整合价值。如,语文的“语言运用情境”“交际情境”、数学的“生活情境”“模拟情景”、化学的“情境素材”等,都打破了课堂空间局限性,整合学生在个人生活、家庭生活、社区生活中遇到的问题,或“观看影视剧、参观游览名胜古迹”的经历,这些丰富且天然的资源,让语文的识字写字、英语的语法句式、数学的算法过程完美展现。又如,化学课标中“情境素材”提示教师可依据教学历程和知识逻辑,结合具体的学情和教学实际灵活机动地选择生活中的真实事物,特别是随着智能技术与教育教学融合趋势的不断加深,智能技术对于化学情境的构建起到不可忽视的作用,教师可以充分调动智能平台资源,结合情境素材创设学习环境,既区别于传统枯燥教学,又能将更具吸引力的教学行为与教学风格整合。学习素材变为情境也有着巨大的可开发性,原始情境素材需要教师对其选择与加工,充分激活并精心设计后,将资源变为学生可参悟、感受与代入的“思维生态场”。此外,生活情境、真实情境离不开本土化资源,利用本土化资源创设学习情境,能将各地区的校本课程资源更好地与教学融合,实现价值性和知识性相统一,寓价值观引导于知识传授之中。这类情境,使学生视野不再局限于某一门课程的书本知识中,从而整合自身经验和知识之间的联系。1 9(二)学科类情境 启智价值2 0 2 2年版课标中有一些情境可以作为学科类情境加以归总。这些情境具备基于各学科特性而设定、指导教学实践活动在特定情境中开展等特点,具有启智价值。学科类情境精准回归学科知识产生过程的本源,并还原知识运用的实际过程,让学生代入情境中运用学科知识与能力去认识问题、分析问题并解决问题。如,语文课程标准中提到的“阅读情境”“文学体验情境”就是营造与文本内容相关的情境,吸引学生去寻找作者的行文思路,并结合自身经历、体会作者的感受,理解文中人物的思想与情感,进而积极调动自身阅读素养把产生的想法以语言的形式表达出来。区别于“应试”和“简单的获取信息”,此类情境可以搭建学生与文本之间的桥梁,让学生沉浸到阅读中,感受语文魅力。因此,要求教师将语言教学与真实语境合二为一,促进学生边思考、边丰富和重组阅读经验,将思、读、写三者真正融为一体。又如,数学的问题情境要求学生在一定范围内,对相关数学内容展开讨论,通过探索得出一个数学层面上对知识的认知脉络;进而在教学过程中,根据相关数学知识,围绕这一知识创设主题问题,把若干新知渗透到故事或一定场景中。情境中的问题能激发学生兴趣。当学生现有的知识无法直接解决问题时,问题情境便启发学生基于原有的知识基础寻找新的解决方法,直到总结提炼出新规律、新理论,形成新的知识体系。2 0如此一来,问题之中有情境,情境之中有问题,学生在问题情境中建立数学知识脉络,产生探究欲望和学习动机,发展创新意识。如,课标中提到设置“数学游戏”“欢乐购物”“时间在哪里”等主题情境,在融合数学问题的情境中让学生真切地感受新旧知识间数学思想的联系,体会数学思维在自己整体知识框架内的融合与顺应,凸显情境的数学性。(三)评价类情境 引导价值2 0 2 2年版课标紧跟步伐,发挥情境的评价导向作用,提出了如“命题情境”“试题情境”等评价类情境。这类情境主要强调用“情境化131命题”来考察和评价学生所学,提出命题应以情境为载体,通过情境考察学生掌握的知识与能力,使学生向国家需要的人才方向发展,具有对教师、对学生两方面的引导价值。如,语文课标中的以“日常生活情境”“文学体验情境”“跨学科学习情境”形成的命题情境,引导教师对学生在“典型情境中运用语言文字的能力”做出评价的同时,引导学生关注语言交际的目的与表达方式。如,采用贴近学生生活方式创设命题,设置“分析文学作品中的人物形象、主题意义”等题目,让学生立足于情感实际,联系 自 己 生 活 与 自 身 经 历,理 解 作 品 中“类型化人物”,引导其通过科学的阅读路径、采取恰当的阅读策略完成阅读任务,把握文体特征、在个性化体验和文本价值之间找到平衡,加深对中华优秀传统文化的认同感;2 1而跨学科学习的命题情境既提醒教师创设社会中的实际场景,又引导学生通过关注身边事来兼顾语文学科知识方法策略。英语课标中的“试题情境”要求以具体情境为载体考察学生语言能力文化意识,同样也引导学生在情境中运用语言、理解和表达语言。区别于孤立的考查知识点,课标呈现的样题以日常交流、描述身边的人和事物等主题情境设置,结合听说读写环节,考查学生对语音、语义的了解与掌握,充分体现了2 0 2 2年 版 课 标 对 情 境 与 考 试 相 结 合 的 理念;2 2数学、化学等学科的试题情境同样要求命题教师关注知识与生活相结合、选择与学科紧密关联的情境素材并对其合理加工的同时,使学生将所学牢记于心,学会解决生活中的问题,将所学应用于生活。2 3四、2 0 2 2年版课标“情境”之思考2 0 2 2年版课标强调“情境”,其合理性毋容置疑。然而,课程标准第一次大篇幅提及情境,其中的一些表述和逻辑架构仍值得进一步探讨。(一)概念表述是否合适首先,2 0 2 2年版课标中的一些情境概念表述较 笼 统 模 糊。如,数 学 课 标 中 的“数 学 情境”,这一概念意指情境需体现一定数学思维,围绕数学内容探索出数学意义上知识脉络,但从教学角度出发,数学课程标准中其他情境也要体现一定数学思想,如何区分“数学情境”以及数学课程标准中的“其他情境”,难免会使人产生疑惑。如,创设生活情境解决日常生活的数学问题,或模拟情境中教师提前预设和模拟要解决的问题等,数学情境都包含在其中。因此,将“数学情境”单独作为一点进行阐述值得推敲。其次,课程标准中的一些情境阐述笼统。如,语文课程标准中的“阅读情境”,其本意应该是引导学生阅读相应的作品,让文本描写与生活建立联系,调动学生的感官,置身于阅读中身临其境 感 受 画 面 熏 陶,但 在 表 述 上 又 和“主题情境”合并,且在阐述上列举“多彩世界”“饮水思源”“壮丽山河”等,更像以主题为中心指引教学方向,将情境、教材、主题、语言等融为一体,使教学向更具综合性、开放性、整合性的特点发展,这属于主题情境的范畴,并不是阅读情境,因而对阅读情境的解释不够完善。2 4同样,数学情境要求“能从情境中用数学的眼光发现与提出问题、概括出数与式、方程与不等式等”,但数学情境到底是什么并未说清,小学阶段的学生能否“自发、清晰地发现数学情境”有待探讨。此外,学生是否对情境熟悉,情境是否能很好地引发学生的认知矛盾,促使学生对情境信息进行记忆、思维、想象等加工活动?如果仅能考查“识记”能力,只是对公式定理的一种运用,那么这个情境无论从表述还是从实践,其必要性都有待进一步研究。最后,设置情境的主要目的是为学生完成231学习任务提供场景限制。课标中对于生活情境、真实情境等没有进一步详细表述,实际教学时要把握好“度”十分重要,否则会造成“独白式情境”“去情境化”等,因此课程标准也有必要对情境的“真”进行一个界定来提醒教师。在这方面,我国课程标准可以适当借鉴国际上如北美的“头脑历险”课程模式和“未来问题解决”大赛项目式学习模式来制定教学要求,将其中调研、数据分析以及结果展示的流程本土化,以任务群的形式让学生分步完成,既体现出跨学科、跨领域的特点,也显示了情境的真实性和知识的实践性、工具性。2 5(二)逻辑是否合理2 0 2 2年版课标虽对个别情境有递进性的表述,但整体看并没有一种直观的逻辑勾连,各环节的情境相对独立。如,语文课程标准在课程理念、课程实施部分多次提及创设“学习情境”,但在课程目标与课程内容部分都未提及。既然对教师的教学以及教材编写都十分重要,那么学习情境理应在目标及内容中进行详细阐述,从而将课程理念到课程实施一整条逻辑联系起来,学习情境若只出现在对教师的建议中,教师空有理念,却因缺少目标与内容的指引产生一纸空谈的现象。同样,课程内容若不能以同样一种逻辑与教材的“学习情境”相呼应,也会造成理念与实践的断层。又如,语文课程标准提到阅读情境、交际情境,只满足了听说读三项,没有对写作情境做出相应阐释,“听说读写”部分的情境创设逻辑没有很好地衔接起来。数学课程标准虽然提出要强化情境设计,但对创设情境的要求逻辑也不够严密,课标中表述为“真实情境从社会生活到学生已有 经验”,情境素材的开发也直接要求选择“中国数学家”。若考虑学生情况,表述顺序应是从“已有经验”到“社会生活”,再到“国家级人物层面”,这样更合理恰当,也更符合逻辑顺序。逻辑严密与否直接影响到一线教师对课程标准的操作性。很多人以为,只要由一批专家或者教材编者替全国教师和学生设置好种种学习任务和学习情境,一切就迎刃而解了,这显然是会脱离实际。2 6(三)情境化评价架构是否严密2 0 2 2年版课标增添了情境评价,倡导利用情境化任务考查学生,但是纵观课程标准对各科下设的评价子系统,无论是以“过程性评价、终结性评价”模式,还是“课堂评价、作业评价、单元评价和期末评价”模式的子系统展开,情境化评价都重点集中在学业水平考试部分,在日常教学活动中提及较少甚至未提及,整体来看架构不够严密。课程标准应将情境化测评与日常学习情境相融合,有必要详尽对学生学习前、学习中的考察要求,与学业水平考试结合起来。如何将情境化测评与教学过程融合,细化情境化测评的实施程序尤为重要,课程标准只简单地一带而过,不利于教师理解与操作。像物理化学等需要动手操作的课程,情境化评价可以基于生活场景,课程标准以“制定评价目标选择评价内容教师及时反馈”的流程进行阐述,如让学生操作“利用乳化剂使水油分离”,在实验时观察学生的身体动作、思考状况以及成功或遇到与预期不符情况时细微的情绪变化,并随之做出评价与指导,将情境化评价融入操作过程中。评价目标可以是学生能否亲自动手利用化学原理优化生活,学生知道要操作什么,并要在情境中得到评价;评价内容针对实验操作的过程;教师反馈来源于实验情境,准确地点评学生表现哪里正确、哪里需要调整。此外,日常学习的情境化评价与学业水平考试中的应有所不同,日常教学的情境化评价可以分为简单型情境和复杂情境,简单情境对学生表现做出指导,而复杂情境教师可作为情境操作的一员,观察学生的情感变化、肢体331语言行为等。总之要将情境化评价融入教学,与学业水平 考 试 很 好 地 衔 接,从 而 形 成 完 整体系。2 7“情境”是2 0 2 2年版课标的底色,更是一个靓丽的新特色,但如何将课程标准中提到的情境落实到课堂实践,如何从教学研究中汲取智慧以完善课标中的情境表述,还有很长的一段路要走。总言之,把握住以“情境”促教、“情境”促学,不仅是对课标要求最积极的响应,更是努力构建我国教育新蓝图、新愿景的关键所在。参考文献:1 佚名.语文学习任务群的“是”与“非”北京师范大学王宁教授访谈J.语文建设,2 0 1 9(0 1):4-7.2 李吉林.中国式儿童情境学习范式的建构J.教育研究,2 0 1 7(0 3):9 1-1 0 2.3 张华.论核心素养的内涵J.全球教育展望,2 0 1 6(0 4):1 0-2 4.4 张良.核心素养的生成:以知识观重建为路径J.教育研究,2 0 1 9(0 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