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技术知识生产:高职产教融合发展内涵与路径.pdf
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1、第 4 期17技术知识生产:高职产教融合发展内涵与路径王中兴1,2,刘越3(1烟台职业学院,山东 烟台 264025;2.曲阜师范大学教育学院,山东 曲阜 273100;3.山东港口工程高级技工学校,山东 烟台 264001)摘要:技术知识的生产、传播和转化过程为我国高职产教融合发展提供了研究视角,对实践过程中利益相关与趋同、要素参与与深入融入、形式的复制与定制、要素投入与文化创生、学习技术与技术使用等问题进行反思后发现,作为多要素、多利益方参与的产教融合模式,需要进一步尊重知识的首创精神,强化相互协调和自我协调机制,回归教育人才培养的本质,以人才为核心竞争力,实现多方共赢。关键词:职业教育;
2、产教融合;知识生产;技术知识中图分类号:G710 文献标志码:A 文章编号:1672-6138(2023)04-0017-06DOI:10.3969/j.issn.1672-6138.2023.04.004 收稿日期:2023-06-07 基金项目:山东省高等教育学会高等教育研究专项课题(CX-06)。作者简介:王中兴(1978),男,山东烟台人,副教授,曲阜师范大学博士,研究方向:职业教育。第 21 卷 第 4 期2023 年 10 月Vol.21 No.4Oct.2023顺 德 职 业 技 术 学 院 学 报Journal of Shunde Polytechnic专题 产教融合产教融合是
3、当前我国高等职业教育改革的重点突破领域,也是中国式职业教育发展的特色。国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见提出:“深化产教融合,促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接,是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求,对新形势下全面提高教育质量、扩大就业创业、推进经济转型升级、培育经济发展新动能具有重要意义。1”2022 年,新修订的中华人民共和国职业教育法中对产教融合的发展路径进一步明确,在第十四条中提出:“国家建立健全适应经济社会发展需要,产教深度融合,职业学校教育和职业培训并重,职业教育与普通教育相互融通,不同层次职业教育有效贯通,服务全民终身学习的现代职业教育体系。2”在传统文化和创
4、新经济发展等多因素叠加影响下,我国已经建立起世界上最庞大的职业教育体系,这种体系是以国家投入为主体的公立学校职业教育为基础,在与产业“对接”“融合”过程中,通过政策、利益等宏观调控中,出现了一些利益“冲突”,未能充分体现社会主义制度办学优势。本文试图从教育和经济的链接点出发,将技术知识在生产、治理、教学、实践、课程等过程中的传递、演化、再造形态进行构建,形成多点多维度的理论实践视角,为产教融合深度发展提供参考。1 问题的提出“产教融合”作为专业术语,其核心是解决好教育与产业两种不同行业之间的衔接关系,并形成了一些国际实践模式。在德国,“双元制”模式在1969 年的职业教育法中获得法律地位,为教
5、育和产业之间的衔接奠定了法律基础。1972 年出台的企业基本法和培训教师资格条例,对参与该国高职院校产教融合企业以及培训教师所扮演的角色进行了规定3。至此,德国职业教育与外部发展环境得到全面优化,为德国拥有世界一流的产教顺 德 职 业 技 术 学 院 学 报第 21 卷18融合发展模式奠定了坚实的基础。在英国,“三明治”模式先后在工厂法产业培训法高等教育的框架等政策法规中得的体现,在搭建“国家技术教育体系”中,国家职业资格证书体系成为产教融合模式的鲜明特征。在美国,1963 年出台的职业教育法将高等职业教育确立为美国高等教育的重要部分,并通过项目化的模式推动产教融合高度发展。进入 21 世纪后
6、,美国于 2006 年与 2011年分别出台了卡尔柏金斯生涯与技术改进法和美国经济复兴路线图等法规政策,以治理为重要载体,形成了多元主体治理的共同体产教融合发展模式。在日本,1998 年与 2002 年出台了大学技术转让促进法知识产权基本法,将科研成果转化作为职业教育与产业衔接的重要手段,形成以技术转化为载体的产教融合发展模式。在澳大利亚,TAFE(Technical and Further Education)培训学院的建立,打破了原有的学术学科教育体系框架,为了缓解劳动力危机,吸引更多外国劳动力,由产业部门直接参与开发形成了课程包,通过课程实现了产教融合的有效衔接转化。通过比较发现,世界各
7、种产教融合模式都是通过一种“载体”来实现的,即德国的“师资”,英国的“证书”,美国的“治理”,日本的“科研”和澳大利亚的“课程”,因此,构建出我国产教融合发展“载体”对进一步提升职业教育发展质量将起到至关重要的作用。当前,我国高职院校产教融合发展过程中存在生态系统不完善、生态系统歧变和组织成分异化等诸多生态问题4。有学者提出,将生态学中的共生理论引入产教融合研究中,通过对共生单元、共生模式和共生环境的分析5,在区域和行业内构建以共同演进、共同专属化、竞合发展为逻辑运行机理的多维协同产教融合生态系统6,通过观念意识层面的产教融合理念、科研育人理念和产业发展观念的共生态,动力层面的经济动力、精神动
8、力和信息动力的共生态,推力层面的制度与行政的共生态7。还有研究者提出,从知识生产方式视角看,产教融合的实质是一种关注“应用价值”导向、多主体协同、开放性和多元化的知识生产制度安排8。产教融合既不会让职业教育与其他产业融为一体,也不会产生新的产业,它只是高职教育与产业之间要素整合与契约合作9。从组织治理看,高职院校产教融合是个多元开放的组织,以企业、行业、高职院校和政府为基础建立的高职院校产教融合体系,对于每个组织所承担的责任有明确划分,为此应打破我国高职院校多元治理主体的组织边界,逐步实现组织边界的融合与多元化参与组织机制10。随着知识经济的到来,职业教育发展也面临着不断挑战,产业对人才需求已
9、经从劳动力向技术工人再到工程师不断提升,在这个过程中,知识要素逐渐在职业教育体系中重新得到审视。产教融合创新生态系统应遵循知识生产新模式特征,聚焦产教融合命运共同体建设,着力构建对接产业发展的专业集群,突出产教融合网络集群优势,不断探究产业融合供应链建设规律,形成校企共同发展对接产业升级发展的新格局6。秉持何种知识观对于培养什么样的人才具有很强的指导性,也直接关系到人才培养的方式方法和质量11。知识作为学校教育的重要载体,也是经济产业发展的核心引擎,为产教融合发展提供了持续的契合平衡点。在我国,随着职业教育和普通教育在高等教育中的不断形成类型差异,知识的分化也成为必然的趋势,特别是技术知识在职
10、业教育中所呈现的态势,为产教融合深度发展提供理论依据。2 知识生产:产教融合的底层逻辑科学技术是当前经济发展的重要决定因素,而创新驱动是将科学技术转换为有竞争力产品核心手段。在基础应用研究与市场链接起来通过技术转化实现商业化的过程中,产教政三方协同至关重要,也是产教融合的底层逻辑。知识的生成、传播和使用就是科学技术的转化过程。高等职业教育作为技术教育的体现形式,其知识生产过程研究应该首先从对知识的分类开始。1)技术知识观的形成。美国技术哲学家卡尔米切姆(Carl Mitcham)将技术知识分为四个层次:人的认知、经验法则、描述性定律和技术理论12。胡克斯将技术知识分成四类:默会知识(Tacit
11、 knowledge)、应用规则知识(Practical rule knowledge)、技术科学(Technological science)和 应用科学(Applied science)13。理性主义的、技术性的对知识的理解一直受到批评,因第 4 期19为它倾向于认为理论和实践之间的关系是一种一对一的关系,在这种关系中,一般的、给定的概念和概念结构可以通过口头陈述转移,然后应用于职业的实际执行。基于此,传统以学徒模仿为主要形式的工匠教育通常更强调默会知识和实用规则知识,而现代工程教育则更强调两种科学知识形式。基础技术教育应该着眼于这四种知识之间的某种平衡,以便提供对技术中如何结合实际知识和
12、理论知识的基本理解。在我国,基于知识论的职业教育人才培养逻辑具有独特的知识生产背景,专业建设、人才培养及课程体系等明显区别于普通教育,目的在于解决职业教育内涵与本质不清的问题14。在知识论的人才培养逻辑中,技术知识的层级结构与体系回答了职业教育层次的问题、技术知识的生产过程是职业教育运行机制的规律性基础14。技术知识不断展现出“理论性、普适性、社会性、明言性不断减弱,而经验性、情境性、个体性、难言性不断增强”的特性15。高等职业教育的技术知识观是随着产业形态变化实现了两次分化,一是在高等教育体系中与普通教育的经典知识实现剥离,实现“纯”知识与应用知识的分化。二是技术教育内部随着“技术”的升级,
13、从纯“手工”的默会知识传递到手脑并用的工程知识的习得。这种知识形态的变迁体现出职业教育的适应性,即教育要随着产业走,技术随着科学动,也为产教融合找到改革发展的基础脉络。2)知识生产融合模式。知识生产模型(Knowledge production mode)历经 3 次升级迭代。“模式 1”主要是指以学科结构组织起来的大学基础研究,“模式 2”注重知识应用和基于知识边缘的问题解决,涉及以下原则:“应用环境中产生的知识”“跨学科性”“异质性和组织多样性”“社会责任与履行”“质量控制”16。作为对知识生产的更深远的重新定义,卡拉扬尼斯(Carayannis)等假设并引入了一种新的方法,称之为“模式
14、3”知识生产系统,是以多型状态为基础的教育创新生态,由“创新网络”和“知识集群”组成的四重螺旋系统16。“模式 3”知识生产系统聚焦并调整学习过程和变化中的顺序,既关注来自政府、学校和产业自下而上的政策实践,也关注来自基层和个人那种自下而上的参与互动,鼓励多方投入形成智能、高效和有效的合成生态体系。这确保了愿景与现实的更紧密和更强劲的耦合,并通过解决愿望与限制之间的冲突,形成学习-要学习-怎么学的一种知识学习范式。这种多边、多模式、多节点和多层次的知识生产传播方式涉及来自政府、学术界、产业和民间社会实体,他们推动合作竞争、共同专业化和共同进化的资源生成、分配和占用过程,从而形成创新网络和知识集
15、群模式。由此可见,知识的生产过程就是在不断突破学科界限过程中走入现实的,特别是职业教育领域,跨界要素众多,在分化的过程中要形成以“知识协同”为目标的产教融合发展模式。3)知识习得与转化。工作场所学习和项目化学习等知识习得模式是职业教育中与普通教育显著的差别。当学习场所不停在学校与工厂相交替,知识习得过程变得更加复杂和不稳定。工作培训部分的课程几乎完全包含了对实际学习成果的描述,如期望学生能够表现和生产什么等等。理论学习成果与实践学习成果之间的明显区别会引起课程和学习领域之间缺乏连贯性的相关性问题。经验和能力是由行动、感觉、理解、意图和语言构成的整体。投入、敏感、技巧和本能与理论和理智同样重要。
16、从这个角度来看,职业能力是多维度和整体性的,它存在于我们的身体中,存在于我们观察、行动和理解的方式中,也存在于职业文化中。从知识习得的结果(Outcome)看,形成的素养(competence)和能力(capability)是职业教育混合型知识体系的构成,也是职业教育成果的复杂性体现。当我们认为素养是受教育形成的具身化(embodiment)表现时,理论知识就与技能实现了脱离,能力的表现是技能教育形成的综合适应力。因此,在职业教育过程中,知识习得就演变成两种模式。一是传统的以教师为中心的说教模式,即先习得经验知识然后再转化为实践知识,这与普通教育没有太大区别。二是以学生为中心的实践教学模式,知
17、识边习得边转化,学习场所无处不在,师生身份可能转化师徒关系,教学过程不是单向输入,而是双向促进,学习成果不再是考试分数,而是经济效益和科技进步。在这种多方利益相关的参与下,王中兴,等:技术知识生产:高职产教融合发展内涵与路径顺 德 职 业 技 术 学 院 学 报第 21 卷20知识是载体,在生成、转化过程中,满足各方诉求,形成一种共同体。3 新型产教融合模式的重构企业和院校是具有独特属性和目标的组织,它们之间的有效合作取决于影响组织间关系的实用主义因素,如必要性、互惠性、效率、稳定性、不对称性和合法性。作为中国特色高等职业教育产教融合发展已经从校企合作的最初模式向多要素、宽领域不断延伸。“多方
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