毕业论文-师教介入中班幼儿区域游戏现状的研究.doc

天 津 师 范 大 学

本科毕业论文

题目：教师介入小班幼儿区域游戏现状的研究

学 院：教育科学学院
学生姓名：
学 号：
专 业：学前教育
年 级：2009级
完成日期：
指导教师：
教师介入小班幼儿区域游戏现状的研究

摘要：幼儿园的基本活动是游戏，尤其是游戏在小班幼儿的学习生活中占据了很重要的地位。而小班幼儿以区域游戏为主，教师选择恰当的时机和方式介入区域游戏，才能更好的促进小班幼儿的全面发展。本论文采用观察法和访谈法，选取两所国办园各两个小班，并对带班的八名教师的介入行为进行观察和访谈。结果发现:1.介入行为次数主要发生在游戏展开环节。2.教师介入游戏行为次数最多的发生在美工区。3.被动介入的正向效果更多。4.交叉介入的正向效果最多，垂直介入的负向效果最多。因此，1.教师应该充分观察，定位好自己的角色。2.教师要选择恰当的介入方式介入到区域游戏中。3.新教师应该提升自己介入区域游戏的经验。

关键词：教师 小班幼儿 区域游戏 介入幼儿游戏行为

The Research on Teaching Intervention in The Area Play of
The Children of Small Class .

Abstract：The game is the basic activity of kindergarten ，especially the game occupies very important position in a small young children's learning in the life. And small children is given priority to with regional games ，teachers in order to let the children successfully completed regional games, will choose the time and manner appropriate to intervene. In this paper, using observation and interviews, The two office of kindergarten each chooses two small class, observe and interview the eight teachers' intervention behavior .Results found that:1. The intervention behavior mainly happens in the game. 2. Teachers' involvement in the game behavior of the most frequently occurred in the Art area . 3. The passive intervention more positive effect. 4. The cross in the most positive effect, negative effect of vertical intervention at most. So, 1. Teachers should be fully observed, locate their roles as well. 2. Teachers should choose proper interventional approach to the area in the game. 3. New teachers should improve their involvement in regional game experience.

Key words:teacher the children of small class area game
Involvement in children's game behavior

目 录

一、问题的提出 1
二、概念界定 1
（一）区域游戏 1
（二）教师介入幼儿游戏行为 1
三、文献综述 2
(一)关于教师介入幼儿游戏时机的研究 2
（二）关于教师在游戏中的角色的研究 2
（三）关于教师介入幼儿游戏方式和效果的研究 3
（四）关于教师错误介入行为的归因及策略研究分析 4
四、研究的目的和意义 5
（一）研究目的 5
（二）研究意义 5
五、研究方法 5
1.文献法 5
2.观察法 5
3.访谈法 7
六、研究结果的统计与分析 7
（一）教师介入小班幼儿区域游戏各环节的统计 7
（二）教师介入小班幼儿区域游戏行为的事件统计 7
（三）教师介入小班区域游戏各领域的比较统计 8
（四）教师介入小班区域游戏的时机统计 9
（五）教师介入小班区域游戏的主动性 11
（六） 教师介入小班幼儿区域游戏方式的统计 12
（七） 教师介入小班幼儿区域游戏行为的效果 12
（七）主动介入与被动介入与介入效果之间的比较 16
(八)教师在小班区域里不同介入方式与介入效果关系 16
七、讨论 17
1.教师介入小班区域游戏的总体情况 17
2.新教师与成熟教师介入行为的差异 17
3.教师介入小班区域游戏的方式与效果 18
八、结论 18
九、建议 18
1.教师应该充分观察，定位好自己的角色，选择恰当的介入方式。 18
2.教师应该学会多反思,提高介入小班区域游戏的总体水平 19
3.新教师应该多和成熟教师学习，提高介入小班区域游戏的水平 19
参考文献： 20
附录一： 21
附录二： 22
一、问题的提出
幼儿园的基本活动是游戏，尤其是游戏在小班幼儿的学习生活中占据了很重要的地位。《幼儿园教育指导纲要（试行）》总则中第五点指出，要尊重幼儿的身心发展规律和学习特点，并以游戏为基本活动。注释：
《幼儿园教育指导纲要（试行）》.

区域游戏也称作区域活动，就是以学习为中心、以兴趣为中心的活动，它是教师以儿童的兴趣爱好为前提，创设出让儿童能够提高学习效率、获得最好发展而尽心创设的环境，儿童可以自由地选择各个区域，将游戏活动开展下去。但是小班幼儿的能力发展还不太理想，因此教师常常会介入到区域游戏中，来引导小班幼儿获得发展。但是教师介入的效果不太理想。
因此，本论文从小班幼儿的年龄特点和区域游戏的特征出发，对教师介入小班幼儿区域游戏的行为的现状进行分析，通过笔者的观察，对教师的介入行为进行分析，最后为教师提出建议和指导方法，以提高教师介入小班区域游戏的效果。

二、概念界定
（一）区域游戏
华南师范大学的张博老师指出，“区域游戏也称为活动区，活动区活动是教师将幼儿的兴趣和发展的需要为前提，在幼儿园中给幼儿设置特定的环境供幼儿与材料、同伴相互互动，主动的学习方式在幼儿中运用以促进身心的和谐发展”。 张博.现代幼儿教育观念研究[M].长春：东北师范大学出版社，2003.
李生兰老师指出区域游戏就是以学习为中心、以兴趣为中心的活动，它是教师以儿童的兴趣爱好为前提，创设出让儿童能够提高学习效率、获得最好发展而尽心创设的环境，儿童可以自由地选择各个区域，将游戏活动开展下去。 李生兰.美国学前教育机构的区域活动及思考[J].幼儿教育,2002,(10).
结合这两个概念，本论文认为区域游戏指的是教师以教育目标，儿童感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动视的空间相对划分为不同区域，吸引儿童自主选择并在活动区中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展的活动。
（二）教师介入幼儿游戏行为
刘焱老师指出，教师介入幼儿游戏行为：“也称“游戏干预”，“是指成人通过直接介入幼儿的游戏，从而对幼儿的游戏施加影响的行为。” 刘焱.儿童游戏通论.北京：北京师范大学出版社.2004.
广西师范大学的李会敏老师指出行为顾名思义，一个人的言行举止；介入行为又称指导行为，一个人有意识有目的地对实施对象产生指导意义的行为举止总和。 李会敏.幼儿区域游戏中教师指导行为的研究[D].教育学原理.2003.
结合这两个概念，本论文认为教师介入幼儿游戏行为，是指教师用平行介入、交叉介入、垂直介入的方式介入幼儿的游戏行为，从而让幼儿通过游戏获得到更好的发展。
三、文献综述
(一)关于教师介入幼儿游戏时机的研究
《上海市学前教育课程指导》就“注意介入幼儿游戏活动的方法”的问题中提到了教师可以适度介入幼儿游戏的五种情况：“当幼儿在游戏中因遇到困难、挫折、难以实现自己的游戏愿望时；当幼儿在游戏中有不安全的倾向时；当幼儿在游戏中主动寻求帮助时；当幼儿在游戏中出现过激行为时；当幼儿在游戏中反映不符合社会规范的消极内容时。” 百度文库
华爱华(1998)认为:介入时机包括①当幼儿脱离了自己所构思的游戏假想情境时;② 当幼儿重复游戏，无法进展时； ③当幼儿出现同伴交往困难时; ④当幼儿缺少材料，游戏不能进行时;⑤ 当游戏偏离正面效应时;⑥ 当幼儿的游戏技能不能支持其继续游戏时。张哲认为：①当幼儿在游戏中遇到困难、挫折难以实现自己游戏愿望时；②当幼儿在游戏中有不安全倾向时；③当幼儿在游戏中主动寻求帮助时；④当幼儿在游戏中出现过激行为时；
⑤当幼儿在游戏中反应不符合社会规范的消极内容；⑥当幼儿在游戏中反映出可以经引导进而提升幼儿经验的教育契机时；⑦当幼儿在游戏中的具体状况让教师不清楚幼儿游戏的意图时。 张哲.教师介入中班幼儿区域游戏的现状研究.[D].学前教育学.2011.

（二）关于教师在游戏中的角色的研究
教师参与游戏对游戏可能会带来正面影响,也可能会带来负面影响,关键的变量是教师如何参与到幼儿的游戏中,这也体现出教师在游戏介入当中的角色定位。研究显示如果教师以一种敏感的、响应的、支持的方式与儿童进行互动,那么教师参与就能提高游戏水平,而另一方面,如果教师对游戏进行操纵控制,提供太多的结构性限制,或为教学目的而打断游戏,那么通常就会损坏游戏。根据对一系列著作的研究，并分析教师应该以哪种角色介入到游戏里，Johnson等人把教师在幼儿游戏扮演的角色归纳为:不参与者(uninvolved)、旁观者(onlooker)、舞台管理者(stage manager)、共同游戏者(Common player)、游戏带头人(play leader)、导演/指导者(director/instructor)。这里指出了教师介入幼儿游戏里所扮演的角色。然而在这个集合体中教师角色对游戏的影响呈现一个倒置的“U”型，即最有成就的角色位于这个集合的中间，因此教师要观察好幼儿的游戏，并一恰当的角色介入其中，这样才能保证游戏的正向进行。 Fein,G&Fryer,M.(1995).Maternal contributions to early symbolic play competence.Develepmental Review,15,367一381.

（三）关于教师介入幼儿游戏方式和效果的研究
华爱华则认为教师指导幼儿游戏的方式有外在干预和内在干预两种形态,具体的干预方式包括平行游戏、共同游戏、现实比照这三种。 华爱华.幼儿游戏理论[M].上海：上海教育出版社，20005:228—229.
周欣在《试论教师在游戏中的作用》的文章中，指出教师在幼儿游戏过程中选择的方式会对游戏产生不同的效果，从而指明教师介入幼儿游戏的方式分为平行式、合作式与外部干预式这三种类型。 周欣.试论教师在游戏中的作用[J].学前教育研究，1990（4）.
邱学青通过《学前儿童游戏》表明，教师的不同介入方式影响这幼儿游戏的各自发展，因此指出了三种教师介入游戏的方式，分别为平行式介入法、交叉式介入法、垂直式介入法。 邱学青.学前儿童游戏南京：江苏教育出版社，2005:227—229.

平行式介入:是指教师在幼儿四周,和幼儿玩相同的或不同材料和情节的游戏,目的在于引导儿童模仿,教师起着暗示指导的作用。当幼儿对新玩具材料不感兴趣，不会玩,或不喜欢玩时,或只喜欢玩某一类游戏,而不喜欢玩其它游戏时,教师可以用这种平行介入的方式进行指导，教师一般以平行角色的身份或教师的身份来参加游戏。
交叉式介入:是指当幼儿有教师参与的需要或教师认为有指导的必要时,由幼儿邀请教师作为游戏中某一角色或教师自己扮演一个角色进入幼儿的游戏,通过教师与幼儿、角色与角色间的互动,起到指导幼儿游戏的作用，当幼儿处于主动地位时,教师则扮演配角,根据幼儿的游戏行为作出反应。如果教师认为有必要对幼儿游戏加以直接指导,则可以根据游戏情节的发展,提出相关的问题,促使幼儿去思考。
垂直式介入:是指在幼儿游戏中如果出现严重的违反规则，出现攻击性等危险行为时,教师则以教师的身份直接进入游戏,对幼儿的行为进行直接干预。常璐根据教师介入行为方式对幼儿游戏产生的不同影响，把游戏介入效果分为正效介入、无效介入、负效介入这三种介入类型。 常璐.教师介入幼儿游戏的时机研究[D].华东师范大学,2006.
正效介入是指教师的介入支持了幼儿的游戏意愿，让幼儿将游戏顺利进行下去;负效介入是指教师的介入使幼儿的游戏意愿发生了偏离，抑制了幼儿游戏的正向发展;无效介入则是指幼儿对教师的介入不理会。曹中平指出，幼儿游戏在教师的介入方式下产生了不同影响，因此将介入效果分正向效果、负向效果和无效果三种类型。正向效果是指教师的介入支持了幼儿的游戏活动意向，让幼儿将游戏顺利进行下去;负向效果指教师的介入干扰了幼儿原来的游戏意愿，干涉了幼儿游戏的正常进行;无效果则是指教师的介入对幼儿的游戏不产生任何影响，幼儿依旧按照自己的思维方式进行游戏。 曹中平.儿童游戏论——文化学、心理学和教育学三维视野[M].宁夏人民出版社，2000.

教师不同的介入方式影响这游戏的效果，只有选择恰当的方式介入才能促进区域游戏的正向进行，才能对幼儿的发展起到促进作用。陈建林指出：不同的介入方式都都会产生三种介入效果，因此要充分观察幼儿的游戏，选择恰当的介入方式，才能产生正向效果。 陈建林.教师介入幼儿游戏方式的研究[D].西南大学，2008.

（四）关于教师错误介入行为的归因及策略研究分析
李会敏研究发现，导致教师错误介入的原因是教师的教育理念并没有真正的转化为对区域游戏有着支持性的教育行为。教师对区域游戏的介入没有保护好幼儿的主动性，让幼儿自由发挥他们的探索精神，不能培养幼儿的创造性，解决对策是教师应该通过细心观察了解幼儿的需要，来扮演好自己的角色，不要经常根据自己的习惯对问题进行处理。虽然教师不可能记录自身所有的介入案例,但是可以记录一定数量的典型案例,对这些案例进行分析和总结，就可以在一定程度上帮助教师解决错误的介入行为。此外,幼儿园还可以开展游戏指导观摩活动,教师之间的开诚布公的批评和建议也可以促进教师解决错误的介入行为。 李会敏.幼儿区域游戏中教师指导行为的研究[D].教育学原理.2003.
张哲研究发现：教师过分追求区域游戏中教育预设目标的实现，而对中班幼儿的期望过高，又缺乏一定的教育经验才导致错误行为的出现，因此提出解决对策是教师要正确处理好预设目标、教师期望、教育经验这些因素对区域游戏的影响。 张哲.教师介入中班幼儿区域游戏的现状研究.[D].学前教育学.2011.

四、研究的目的和意义
（一）研究目的
本课题拟达到以下两个目的：
第一，通过观察幼儿园中教师介入小班区域游戏的自然状态，了解小班教师介入区域游戏的频率、区域、环节、时机、主动性、方式等；
第二，对教师介入小班幼儿区域游戏事件进行情境剖析，探讨教师介入幼儿游戏主动性、方式与介入效果的关系从而为教师提出有效建议，提高教师介入小班幼儿区域游戏的实际水平。
（二）研究意义
幼儿园中的教师对什么时机，如何介入小班区域游戏才能促进小班幼儿的发展的问题上存在疑问，针对这个现状，本论文希望能够为教师介入小班区域游戏的介入主动性、介入时机、介入方式等方面提供一定的理论依据，从而完善教师介入行为的研究，进而提高教师的介入水平，更好而全面的促进幼儿的发展。通过研究成果让教师不断反思自己的介入行为，从中积累经验，并丰富教师介入区域游戏的实质性研究，提高与完善自身介入小班幼儿区域游戏的水平，让幼儿得到更好的发展。
五、研究方法
本论文在撰写过程中采用了文献法，观察法，访谈法。
1.文献法
本论文查阅和总结了国内外关于教师介入区域游戏方面的著作、期刊和研究成果。
2.观察法
（1）观察对象：对天津市两所幼儿园(一所是一级示范园，一所是一级园)共四个小班的区域游戏进行了观察，记录教师的介入行为事件，采用事件观察法。一级示范园的四个教师用1A、1B、1C和1D表示。一级园的四个教师分别用2A、2B、2C、2D表示。

表一：观察对象的情况表
园所
教师
年龄
教龄

一级示范园
1A
29
7
1B
26
4
1C
32
10
1D
23
1

一级园
2A
35
13
2B
23
1
2C
28
7
2D
24
1

注释：五年以内的教师属于新教师，五年以上的属于成熟教师。

(2)观察过程：在自然教学条件下，利用录像方式的非参与式观察，深入幼儿园小班进行观察，每个班级观察两次，每次是半小时的区域游戏时间。每个班级观察一个小时。用录像机拍摄每次区域游戏的全过程，然后反复回放录像，笔者认真记录分析，为进一步分析教师的介入现状情况提供资料。
(3) 观察工具：观察记录表。观察表包括了观察对象的基本情况。分别为园所、班级、教师、日期。还包括具体的观察内容分别为介入环节、介入区域、介入的主动性、介入的动机、介入方式、介入效果。
(4)观察数据的处理方式：分别为excel和spss 16.0，来进行统计分析。
3.访谈法
（1）访谈对象：对两所幼儿园的八名教师进行了访谈。
（2）访谈目的：通过访谈,总结出教师的介入动时机，从而将观察到的事件进行时机归类，并补充观察法中教师对区域游戏介入效果的不足之处，进而辅助观察法进行研究。
（3）访谈工具：访谈提纲，见附录二。
六、研究结果的统计与分析
（一）教师介入小班幼儿区域游戏各环节的统计
表二：教师介入各区域环节的统计表

从表二发现，教师介入小班区域游戏的行为多数发生在游戏展开这个环节。而介入游戏设想和评价作品的行为次数较少。
（二）教师介入小班幼儿区域游戏行为的事件统计
1.教师介入小班幼儿区域游戏的频数统计
笔者对每个小班都观察两次，就是每班进行一个小时观察，经过观察班里发生的事件，因此以观察的行为事件为样本进行统计分析。

表三：教师介入小班区域游戏的频率统计表
教师代号
观察介入次数
平均介入次数
1A
34

21.19
1B
38
1C
18
1D
66
2A
14
2B
74
2C
37
2D
58
总计
339

从表中数据可以看出，八名教师介入小班幼儿区域游戏的行为发生的总次数为339次，每次区域游戏的介入次数平均为21.19次。
2.成熟教师和新教师的介入小班区域游戏次数的比较
表四：成熟教师与新教师的介入次数的统计表

次数
百分比
t
p
新教师
236
69.6%
3.934
0.006
成熟教师
103
30.4%

由表格可以看出：t=3.9342.365=，p<0.05.所以新教师与成熟教师在介入行为次数上存在显著性差异。由于教师介入游戏行为与教师的教育经验有关，成熟教师由于多年的教育经验，懂得什么时候该介入，知道何时给幼儿探索机会和自主性，因此会减少介入次数，而新教师，在区域游戏中急于让幼儿达到预设的教育目标，只要发现幼儿的游戏表现与预设的教育目标不一致，就会介入进去，因此会增加介入次数。
（三）教师介入小班区域游戏各领域的比较统计
1.教师总体介入小班区域游戏各领域的比较
表五：教师介入小班区域游戏各领域次数的统计表

通过图示可以看出教师介入小班区域游戏，介入次数最多的是美工区，为129次，其次为图书区，为83次，介入区域次数最低的是自然角，无介入行为。
教师介入各区域的比重不同是因为小班幼儿的年龄特点所影响，他们以独立游戏为主，模仿性强，持久性差，更喜欢动手操作，依靠直觉行动性。因此不会选择自然角这个只能观察的区域。而选择美工区的幼儿最多，他们的动手操作又不是很好，因而教师为达到教育目标，而增加介入次数，而图书区的纪律不好，教师会增加介入次数。建构区会出现争抢玩具的行为而增加介入次数。
2.新教师与成熟教师介入小班区域游戏各领域次数的比较

表六：教师与成熟教师介入小班区域游戏各领域次数的统计

美工区
益智区
建构区
图书区
角色区
自然角
合计
新教师
93
23
50
45
25
0
236
成熟教师
36
5
12
38
12
0
103
总计
129
28
62
83
37
0
339
根据表格可以看出，每个领域中，新教师的介入次数都高于成熟教师。而且新教师的介入次数的值都明显高于成熟教师，这是由于新教师缺乏教育经验，不充分观察就介入幼儿的区域游戏行为。
（四）教师介入小班区域游戏的时机统计
通过访谈法，总结出教师介入幼儿区域游戏的时机，然后将观察到的事件按照时机分类好。
表七：教师介入小班幼儿区域游戏的时机分析
介入时机的情境
举例
幼儿之间出现矛盾
幼儿发生争抢玩具的行为
幼儿违反区域游戏的规则
图书区发生大声喧哗的行为；幼儿看书看烦了，就转去参加角色区游戏。

幼儿在游戏中遇到困难、挫折难以实现自己的游戏愿望

幼儿玩魔术画时，海绵干涩没有水，教师就去盥洗室帮幼儿接水。
幼儿主动寻求帮助
区域游戏结束后，不清楚该把玩具送到哪个格子里。
教师看到幼儿的作品
老师夸奖美宝折的小狗很漂亮
幼儿在游戏中反映出可以经
引导进而提升幼儿经验的教
育契机
井宝玩建构区的游戏，一味的摆高积木，教师提醒她可以按照颜色的不同摆高积木。
新创设的区域材料没有幼儿玩
教师介入到那个区域，示范游戏玩法，想让孩子模仿。

表八：教师介入小班区域游戏的时机统计

根据表格得出结论：1、教师根据幼儿在游戏中的反馈，引导幼儿提升幼儿的游戏经验的介入行为次数为 83次，是所有介入时机的分类中比重最大。说明了教师在幼儿区域游戏中首先意识到的是为了引导幼儿游戏，支持和发展幼儿游戏而介入的介入时机。2、幼儿主动寻求教师帮助后，教师采取的介入行为次数为 69次。这说明教师的被动介入比例较大，应该重视此类介入时机，及时将被动转为主动。因为幼儿主动要求教师进行帮助，这就说明幼儿对教师介入有需要，所以教师应该抓住这类介入时机，主动地把握幼儿的需要，把这种机会成为有利的可以引导幼儿游戏的介入时机。幼儿主动寻求帮助，就会更容易接受教师的介入，这样就可以使介入的正向效果达到最大化。
（五）教师介入小班区域游戏的主动性
1.教师总体介入主动性统计
表九：教师介入主动性的统计表

这一数据表明，教师在小班区域游戏的介入中更多的扮演了发起者的角色。教师作为区域游戏介入的主动发起者，说明了教师对区域游戏较高的重视。
在对教师的访谈中教师认为：
“小班幼儿的思维水平和动手能力不是很好，很多地方都需要教师介入以引导游戏继续进行。”（教师A）
“教师提供的新玩具有的孩子不知道怎么玩儿，所以不感兴趣，教师通过示范玩儿法，让孩子们模仿游戏，培养起他们的兴趣。”（教师B）
“区域游戏有着不同的区域类型，教师介入情况的多少会根据孩子的游戏水平所改变，比如美工区的游戏就需要教师更多的介入。”（教师C）
出于这样的目的，教师必然会成为小班区域游戏介入的主动发起者，又因为小班幼儿还不善于向教师主动求助，遇到困难后他们较多的是放弃当前的游戏，因此教师一般以主动的姿态去关注幼儿区域游戏的需求。
2.新教师与成熟教师介入主动性的统计
表十：新教师和成熟教师介主动性的统计

新教师
成熟教师
合计
主动介入
202（60%）
66（19%）
268（79%）
被动介入
34（10%）
37（11%）
71（21%）
总计
236（70%）
103（30%）
339（100%）
由表十可知，新教师的主动介入为60%，成熟教师的主动介入为19%，新教师的被动介入为10%，成熟教师的被动介入为11%，由数据可知，新教师的主动介入次数更多，出现这种现象，笔者认为新教师由于缺乏教育经验，观察不充分。从而导致主动介入次数较多。
根据检验，计算出各组理论频数后根据df=1，得出的值为20.048.经过查χ2值表，得出。由于，所以新教师与成熟教师在介入小班区域游戏主动性上，具有显著性差异。
（六） 教师介入小班幼儿区域游戏方式的统计
表十一：教师介入小班幼儿区域方式的统计表

由图表可知：交叉式介入的方式运用的最多，为44%，平行式介入的方式为32%，而垂直式介入的方式运用的最少为24%。说明教师介入时，会根据当时的游戏需要，选择适当的角色介入到区域游戏里。
（七） 教师介入小班幼儿区域游戏行为的效果
1.教师总体介入效果的统计
通过对小班区域游戏进行录像，反复回放，观察教师介入幼儿的行为和之后幼儿的行为表现，根据幼儿的表现判断出教师的介入效果是否理想。同时对教师的介入行为进行访谈，访谈教师对自己介入游戏行为的效果评价。
教师介入小班幼儿区域游戏是为了提高幼儿对幼儿的促进作用，研究中高次数的介入是否达到了教师希望的效果？因此，本研究对教师的339次介入行为进行了效果的考察。
本论文中，幼儿游戏在教师的介入下产生了不同影响，因此将介入效果分正向效果、负向效果和无效果三种类型。正向效果是指教师的介入支持了幼儿的游戏活动意向，让幼儿将游戏顺利进行下去;负向效果指教师的介入干扰了幼儿原来的游戏意愿，干涉了幼儿游戏的正常进行;无效果则是指幼儿对教师的介入不理会。
教师对小班幼儿区域游戏高频率的介入，是否意味着高效率？结果如图所示：

表十二：教师总体介入小班区域游戏效果的统计表

1、从数据统计看，教师介入小班幼儿区域游戏的正向效果为54%，这说明教师对小班幼儿区域游戏的介起到了一定的支持作用。
案例1：角色游戏《厨房》
小一班的“厨房”游戏又开始了，孩子们都高兴的游戏，不过他们各自玩儿这，互相的交集很少，很少有沟通。刘老师看到了这个情景，作为客人进入了游戏中，提出我要吃水果，不想吃姜的要求。孩子们给刘老师选出各种水果，刘老师说;”真好吃,下次我还来做客。”刘老师走后，孩子们之间就出现互动交流了，有的孩子成为客人，说出自己想要吃的东西。
角色区的主要目的是促进幼儿的社会性交往，教师看到孩子的交往很少，因而选择了交叉介入方式介入进去，幼儿在区域游戏里遇到了困难，教师及时引导，促进了孩子的同伴交往。教师观察孩子们的游戏，在孩子们需要帮助时，及时的介入进去，并促进了孩子社会性的交往。幼儿的游戏水平得到了提高，说明教师介入后产生了正向效果。教师介入行为有着很明显的正向效果，使幼儿的游戏水平得到了提高。
在对教师的访谈中：
“当我看到幼儿终止游戏时，我会引导幼儿如何继续玩，从而促进幼儿继续游戏，这时我认为起到了正向效果的作用。”(教师A)
“幼儿向我主动求助时，我会帮助他，满足他的游戏愿望，这时幼儿的探索精神得到了满足，我认为满足了正向效果。”（教师B）
“当幼儿把作品递给我时，我会赞扬他的作品，这时他的自信心得到了提高，就会提高游戏的兴致，所以达到了正向效果。”（教师C）
2、教师对小班幼儿区域游戏的介入行为的负向效果达到了一定比重为20%，干预了幼儿游戏的继续进行。
案例2：建构区《自由拼插》
小二班，乐乐和坤坤等六名幼儿在玩拼插玩具，每个孩子都开动想象力，拼插这玩具。有的弄成棒棒糖，有的弄成小汽车，有的弄成手枪等。乐乐和坤坤拼出了不同类型的手枪，两个孩子模仿着警察抓小偷的游戏“piu，piu”两个孩子的喧闹声越来越大，张老师听到了，过来制止了他们，别闹了，你们弄好手枪的话，就好好坐会儿，等着游戏结束后去喝点水。孩子们听到训斥，安静下来，终止了游戏。
教师采用了垂直介入的方式，当听到孩子们发出噪声，没有过问幼儿的真正意愿，就加以干涉，阻止了游戏的继续进行。其实教师看到这个情景，可以换一种介入方式，如“你们的手枪弄的真逼真，不过咱们班其他的孩子也在做游戏，你们这样玩儿影响了其他小朋友，你们可以给你们的手枪弄些装置好不好，让它能发射出子弹多好。这样保证了孩子们的时间不空闲，就不会大声喧闹了。
在对教师的访谈中：
“看到幼儿违反游戏规则时，会上前制止，没想到却让幼儿停止了游戏，导致介入效果不理想。”（教师A）
“有时，幼儿会争抢其他小朋友的玩具，我要求他不能抢别人的玩具，这时他不高兴了，不继续玩游戏了，导致出现了负向效果。”（教师B）
“听到孩子告状，有时会介入到游戏中去，没有仔细过问情况，就批评孩子，导致孩子生气，不继续玩游戏，出现了负向效果。”（教师C）
3、教师对小班幼儿区域的介入行为的无效果比负向效果的比例还要大。
案例3：建构区
3岁的乐乐正在玩垒积木的游戏,积木有红黄蓝三种颜色,每种颜色又有大中小三种型号，东东只是随意的把积木一块一块往上垒高,并小心翼翼地不让积木倒下来，教师看到后就在东东旁边摆弄着玩具，对东东说：“乐乐,你看积木有几种颜色啊,把红的归红的,黄的归黄的,蓝的归蓝的分开,再这样从大到小往上垒,搭三座不同颜色的塔很好看呢,乐乐试试看好吗?"乐乐看了看自己垒的积木,停顿了一下,又很随意的拿了一块积木垒了上去。
教师采用了平行介入的方式，并没有考虑好幼儿的游戏意愿，只想要让幼儿达到游戏预设的目标，但问题是教师的指导同时出现了颜色和大小两个维度,对3岁幼儿的要求显然是过高了,所以这个介入并没有起到作用。如果教师的指导语定位在一个维度上,对乐乐说,先搭一座红的塔,再搭一座绿的塔,,东东接受的可能性或许会大一些,教师的介入效果才能体现。"
在对教师的访谈中：
“我看到孩子的玩法，没有体现出游戏预设的目标，就提出我的意愿，但是孩子没有听我，我的介入没有效果。”（教师A）
“孩子看图书时，我问孩子你看的是什么故事啊，他只是说了不知道，显然我的介入没有起到任何作用。”（教师B）
“有时幼儿会觉得自己的区域游戏没有意思了，就去另一个区域玩，我制止他的时候，他还是跑过去了。”（教师C）
2.新教师与成熟教师介入效果的统计
表十三：新教师与成熟教师在介入效果上的统计

正向效果
负向效果
无效果
新教师
110（60%）
56（82%）
70（80%）
成熟教师
73（40%）
12（18%）
18（20%）
由图表可知：新教师介入幼儿区域游戏行为的正向效果为60%，负向效果为82%，无效果为80%，成熟教师介入区域游戏行为的正向效果为40%，负向效果为18%，无效果为20%，新教师的正向效果虽高于成熟教师的，但是新教师过高的介入次数，也产生了较高的负向效果和无效果，所以新教师的介入效果不理想。
根据检验，计算出各组理论频数后根据df=2，得出的值是17.136，经过值表，得出(2)0.01=9.21,由于=,17.136(2)0.01,则P=0<0.01，因此得出结论，新教师与成熟教师在介入效果上具有极其显著性差异。
（七）主动介入与被动介入与介入效果之间的比较
表十三：教师的主动性在效果上的差异

正向效果
负向效果
无效果
主动介入
75（41%）
24（35%)
57(65%)
被动介入
108（59%）
44(65%)
31(35%)
由表十三可知，主动介入的正向效果是41%，主动介入的负向效果是35%，主动介入的无效果是65%。被动介入的正向效果是59%，被动介入的负向效果是65%，被动介入的无效果是35%。由数据可以看出，被动介入下的正向效果更明显，说明区域游戏中幼儿中支持幼儿的主动愿望很重要，因为教师被动介入时，是以儿童的主动需要帮助的意愿为前提的，这时孩子的游戏动力会更强烈，从而达到正向效果。
根据检验，计算出各组理论频数后根据df=2，得出的值是17.475经过值表，得出(2)0.01=9.21,由于=17.475(2)0.01,则P=0.001<0.01，因此得出结论，教师的主动性在介入效果上具有极其显著性差异。
(八)教师在小班区域里不同介入方式与介入效果关系
表十四：不同介入方式在效果上的差异

正向效果
负向效果
无效果
平行式介入
35（19%）
15（22%）
62（70%）
交叉式介入
126（69%）
8（12%）
14（16%）
垂直式介入
22（12%）
45（66%）
12（14%）
由图中数据可知，交叉介入的正向效果最大为69%，这说明教师观察游戏情况而扮演不同角色介入时，是配合这幼儿游戏而指导的，迎合了幼儿游戏的需要。而垂直式介入的负向效果最大，为66%。当幼儿在游戏过程中干扰到了其他幼儿，或者同伴间发生矛盾、引起争斗，这时教师会采用垂直式介入，以教师的身份对幼儿的游戏进行了干预。在笔者的观察中，经常会看到这样的情形，例如“某某不要争抢玩具。”“自己玩自己的，不要影响到其他的小伙伴。”教师的介入目的是为了阻止幼儿的错误行为，但是这种介入方式却影响了介入效果。而平行式介入的无效果最大达到了70%，因为教师的行为起着暗示作用，想要幼儿模仿，不过小班幼儿以独立游戏为主，所以起不到明显的作用。
根据检验，计算出各组理论频数后根据df=4，得出χ2的值是1.756E，得出p=0<0.01，因此得出结论，教师使用的不同介入方式与效果之间具有极其显著性差异。
七、讨论
笔者通过对两所幼儿园的四个小班的区域游戏进行观察和对进行区域游戏的教师追加了访谈，笔者分析出教师介入小班区域游戏的现状和存在问题。
1.教师介入小班区域游戏的总体情况
通过观察统计，教师介入小班区域的平均次数为21.19次，说明教师的介入频数比较高，因此教师应该多观察，减少介入次数。介入各区域之间的次数差异很大，主要发生在美工区，这是因为幼儿对美工区比较感兴趣，而小班幼儿的动手能力和认知能力还比较差，因此教师会更多的介入美工区。因此，一方面，教师应该培养幼儿对各领域都感兴趣，而不总是固定的玩一个区域，另一个方面，教师不应该局限的去观察一个区域，而应该整体的去观察各个区域。教师的介入行为大多数都发生在区域游戏展开的环节，这说明展开过程中幼儿更容易出现问题。教师的介入行为以主动介入为主，而且介入游戏行为次数很多，因此教师需要充分观察，给孩子更多探索的机会和空间。被动介入的效果更好，因为被动介入是以幼儿的主动需要为前提的，幼儿完成游戏的积极性会更强。总体效果中，正向效果才打到