论数字时代教育与人的个性化发展.pdf
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1、虞嘉琦论数字时代教育与人的个性化发展现代远程教育研究,2024,36(2)学术时空一、引言:数字漩涡中的转型问题“传播媒介不是纯粹被动的信息传输管道,而是一种活跃的力量,是活生生的力的漩涡,产生新的社会模式和新的感知现实。”(罗伯特 洛根,2012)人工智能、区块链、云计算、大数据、移动互联、物联网等数字技术,作为具有新颖性、中介性、颠覆性的传播媒介,形成了一个极富向心力与吸附力的“数字漩涡”(Digital Vortex),使与之遭遇的社会系统不得不启动数字化转型。身处数字时代漩涡中的教育,也已涌入数字化浪潮,在数字技术的助推与教育信息化2.0行动计划等政府宏观数字政策的指引下,催生出基于产
2、、学、研、创一体化综合智能服务平台的“数字学校”与“智慧校园”(马晓东,2021)。这反映出数字技术正在逐步嵌入并重塑当下教育世界,推动“教育实践技术化”(余清臣,2020)。这种数字技术对教育的重塑触发了一系列现实效应,其影响不仅体现在学校的信息化上,更反映于教育对人个性化发展的促进中。在对话交往中引导受教育者向善而生的教育,与作为传播媒介的数字技术相融合,将可能迸发出强化教育促成人个性化发展的巨大力量。如何理解并实现这一推力,是当前亟待教育理论工作者探讨的问题。站在从“崇文”转向“尚数”的时代转捩点上,教育者唯有深入审视教育如何从数字技术的内嵌中获得促成受教育者个性化发展的助益,才能避免无
3、意识地感染技术乐观主义(Technological Optimism)或卢德主义(Luddism),并从教育内在的价值与立场出发,为自身所属之教育系统的数字化转型提供“支持性批判”(Supportively Criticizing)(Apple et al.,2010)。二、教育与数字技术的共同追求:促成人的个性化发展数字技术的全方位融入,为人的个性化发展带来全新的可能。借助数字技术的媒介作用,成长中的人获得了与多维现实相遇的契机。而“主体(身体)的情态(Affection)来自这种相互之间的触碰和感染”(汪民安,2022)。人之个性因数字技术的介入别开生面,拥有更多生成可能。始终致力于人的个
4、性化发展的教育,正是在这一点上,与数字技术论数字时代教育与人的个性化发展虞嘉琦摘要:数字技术正逐步嵌入并重塑当下的教育实践。教育与数字技术具有共同的价值追求,即促成人的个性化发展。数字技术为人的个性化发展提供了时间保障和资源支持,使教育有条件演化为个性化教育;个性化教育在数字技术的支持下,呈现出全生涯化、全场景化、全要素化、全过程化的新特征,表现出从批量化生产的模制到个人化育成的定制、从经验式管理的人治到智能式服务的数治、从被动性接受的赋能到主动性探索的聚能,从单向型供给的“胎生”到双向型调适的共生的演进新趋势。强调聚焦成长需求、重视新型基建、打造智慧平台、组建敏捷组织、培育共享文化、达成媒介
5、融合、铸就互联生态的开放式数字化转型是个性化教育从理想走向现实的关键,但也为其带来了隐忧。对数字技术不假思索地欢待与爱用,可能产生技术盲从、“对话浪漫”、线上神话、新颖崇拜与进步幻想,进而导致教育非但不能促进人的主体化、自由化、个性化、全面化发展,反而令教育中的人深陷数字部落、数字殖民、数字逼促与数字订置的时代悲剧。教育者要牢牢把握教育数字化转型的主动权,立足于受教育者的个性化发展需要,使数字技术为个性化教育服务,而不是奴役并逼促教育实践。关键词:个性化发展;个性化教育;数字化转型;数字社会学;数字殖民中图分类号:G434 文献标识码:A文章编号:1009-5195(2024)02-0074-
6、10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.02.009基金项目:2022年度国家社会科学基金教育学青年项目“人工智能时代教师角色的变革逻辑及其建构路径研究”(CHA220296)。作者简介:虞嘉琦,博士,讲师,湖南师范大学古典教育研究中心(湖南长沙410081)。.74虞嘉琦论数字时代教育与人的个性化发展现代远程教育研究,2024,36(2)学术时空达成共识。1.数字技术为个性化发展提供保障教育具备两方面的基本功能,即促进人的社会化与个性化。前者指受教育者通过不断内化外在社会惯习,发展出与社会秩序相一致的“自我”;后者指受教育者通过持续锻炼自身内在能力,成长为具有
7、鲜明个性特征的“主体”。前者帮助还未成熟的受教育者掌握适应社会生活的技能,获得基于主流文化规范的共同体身份;后者助力尚未定型的受教育者挖掘个体主观能动的潜能,形成不同于其他社会成员的人格特质。两者都以人的发展为旨归。但在时间与资源有限的情况下,受教育者个性化发展需求长期未得到应有的重视(项贤明,2017)。教育的大众化与普及化强调为所有享有受教育权的适龄儿童提供同等的教育机会,然而这种“在外延上扩大教育”的代价是“在内涵上缩小了教育”(弗里德里希 尼采,2019)。以普通青少年为培养对象的教育,聚焦在心智水平位于正态分布中段的学生身上,试图用最经济的方式,即统一的目标、相像的教材、类似的教法、
8、共通的模式、一致的评价,将学生塑造成为遵守社会秩序且掌握谋生能力的高度社会化的成员,忽视了超常群体及其个性差异。人的个性化发展空间受到挤压。数字技术的引入打破了这一僵局,为教育促成人的个性化发展提供了基础性保障因为数字技术改变了教育时间与教育资源的固有模式。在教育时间方面,数字技术在生产领域的运用,带来了生产力的显著提升与必要劳动时间的减少,这使得包括弱势群体与特殊人群在内的所有人,都拥有了更多发展自己个性的自由时间。自由时间的重新分配有可能消除世代间与世代内的发展机会不均衡问题,令“大学从年轻人的独占中解放”(潮木守一,2012)。而数字技术在学习领域的使用,又提升了受教育者学习社会必要知识
9、与技能的效率,缩短了学习者为达成社会化目的而花费的教育时间。而被节省下来的教育时间转而被用于人的个性化发展,由此教育促成人的个性化发展有了时间保障。在教育资源方面,尽管线下资源仍旧不足,但线上资源因数字技术的推广而爆炸性增长,助推个性化发展的教育资源大量增多。事实上,线下资源的稀缺导致人的个性化发展极不均衡。一方面,有限的教育资源只能配发给少数人群,供其个性化发展;另一方面,已占据教育资源的群体,常常不愿把到手的资源馈赠给教育资源匮乏的群体,这令个性化发展的普及愈发困难。但教育资源的稀缺性会随着数字时代的到来而发生根本性转变。“因为技术和数据要素,要么还没有产生,要么一旦产生,供给就无限大,不
10、再稀缺”(周春生等,2020)。数字教育资源可以几乎为零的边际成本,无限量地提供给原本无法获得教育资源的广大弱势群体。由此,教育促成人的个性化发展就有了资源支持。2.个性化教育在数字技术支持下呈现全新特征在人们对全面改变其社会交往生态的数字技术“习以为常”(Taken for Grandness)的数字时代(理查德 塞勒 林,2020),受教育者拥有了更充沛的时间与更丰饶的资源去谋求主动的正向发展。这种利用数字技术,满足受教育者个性化发展需求、引导个体生命独特性发展的教育,就是数字时代的个性化教育。“它以尊重差异为前提,以提供多样化教育资源和自主选择为手段,以促进个体生命自由而充分的发展为目的
11、。”(冯建军,2004)进而言之,数字技术的全面覆盖与深度渗透,使教育对人个性化发展的促成呈现出全生涯化、全场景化、全要素化、全过程化的新特征。全生涯化是指个性化教育覆盖了受教育者的整个生命周期。教育资源与教育时间的丰富使得受教育权不再仅限于适龄儿童,任何人都可以在其人生的任何阶段,出于个性化发展的目的,暂时脱离劳动生产,去享有私人定制的教育。终身教育最终将在数字时代,伴随个性化教育的全生涯化,成为每个人的生活方式。全场景化是指个性化教育适用于受教育者的全部场景。感知受教育者成长需要的需求端一旦完成数字化,个性化教育将渗透进全部教育场景。从家庭教育到学校教育,从劳动教育到职业教育,从民族教育到
12、特殊教育,教育生活中的每个场景都有数字技术的身影,都能促成人的个性化发展。全要素化是指个性化教育理念将融入教育活动的各个要素中。教育者和受教育者作为教育的基本要素,在数字技术的催化下,都将发生蜕变。受教育者可以使用“自适应学习工具”,使其发展需求得到个性化的支持。而教育者则在“智能交互式辅导系统”的帮助下,及时地以私人化的教育内容与个人化的教育手段,回应受教育者的“定制化学习”(何伟等,2022)。.75全过程化是指个性化教育体现在教育活动的每一个环节中。无论是教育准备阶段,还是教育进行阶段,抑或是教育评价阶段,个性化作为一个重要原则,始终贯彻在教育过程的每一个步骤中。一模一样的教育目标、千篇
13、一律的教学计划、如出一辙的课程模式、一成不变的结果评价将被取代。3.走向个性化教育是教育数字化演进的新趋势数字技术作为正在重塑教育世界的媒介,其影响不限于提高教育内容从教育者传递给受教育者的有效性,而是会改变教育内部的各种关系,直至教育彻底演进为个性化教育。第一,从批量化生产的模制到个人化育成的定制。正如企业与数字技术的有机融合带来聚焦私人化需求、生产特殊化产品、提供精准化服务的“个性化定制商业模式”一样(王兴山,2019),数字技术同样推进教育的“颠覆性创新”,即为每一位渴望成长的受教育者创造只属于他个人的定制化教育模式。在以“产品”为中心的工业时代,学校以大规模制造的工厂为范本,将所有进入
14、其中接受系统教育的学生,假想为有待加工的生产原料,试图用一套规范化的教育流程,批量化模制出符合社会最低标准的合格群体。而在以“需求”为导向的数字时代,一份私人定制的教育不再以量产为目的,每个受教育者的个性化发展需求都将被单独认真对待。第二,从经验式管理的人治到智能式服务的数治。数字时代的基本特征是包括“数据驱动”(数字化)与“智能决策”(数智化)的“数治化”,即“用数字治理”,其意味着“社会治理、政府管理可以借助数字技术加以改善”(张建峰等,2021)。在教育治理领域,智能式的数治同样有利于科学地掌握受教育者的动态,客观地分析当前特殊的情景,智慧地抉择适宜的方案。强调用数据来提出问题和解决问题
15、的数字思维,同样可以融入宏观系统治理、中观学校治理、微观教学治理等。而教育数据综合平台与人工智能辅助系统为需要作出判断的教育者提供教育决策的数字依据与选择建议。第三,从被动性接受的赋能到主动性探索的聚能。赋能(Empower)即A赋予B能量,其词义中就预设了有能故而发起赋予的教育者A与无能因而接收能量的受教育者B。相应地,教育就成了有能的教育者将能量赋予无能的受教育者的活动。然而这一行为在为教育提供正当性依据的同时,也持续性地再生了有能的教育者与无能的受教育者之间无法逾越的依附与改造关系。强调自由平等交往的数字技术并不支持这种以赋能解放之名构筑不平等之实的“旧教师的胜利”(雅克 朗西埃,201
16、8)。它所积极推动的是,受教育者为解答当前的疑问或解决棘手的难题而主动汇聚能量。教育者要做的是审视受教育者是否为之付出努力,而非自作主张地赠与受教育者能量。第四,从单向型供给的“胎生”到双向型调适的共生。传统的教育好似胎生,受教育者从教育者那里单向地获得营养,并最终摆脱受教育者的身份。个性化教育则是教育者与受教育者一道个性化发展的双向共生活动。不仅受教育者有个性化发展的需求,教育者同样也有。而“人人都是生产者和消费者”的交互式数字技术(保罗 莱文森,2014),则为个性化教育活动中的教育者与受教育者共同参与彼此的个性化发展提供了必要条件。数字技术作为具备交互性(Interactivity)的媒
17、介,不仅增强了教育者与受教育者协作对话的交往意识,而且塑造了一个力量均衡、关系亲密、目标统合的去中心化教育空间。教育者与受教育者的教学相长与共同生长就发生于此。数字技术与教育活动的相互嵌入与有机融合可以起到“112”的作用。技术提供媒介,教育供给场景;技术给予智能,教育使人完善;技术增进交互,教育促成共生。两者共同服务于人的个性化发展。三、数字化转型:个性化教育从理想走向现实的关键数字时代的个性化教育既是正在发生的实然现实,又是理应推动的应然理念。教育数字化转型绝不仅仅是数字技术向教育事业与教育活动的不断融入,更应起到加速推进个性化教育的作用。从这个意义上讲,教育数字化转型应是以人的个性化发展
18、为目的,数字技术与教育实践深度融合的教育演进过程。依据组织的数字化转型经验与教育活动自身独有的特性,这一转型至少包含以下七方面的内容。第一,聚焦成长需求。“问题驱动理念引领”是教育数字化转型的重要原则(祝智庭等,2022)。而当前最大的教育问题,就是人民日益增长的个性化成长需要与无法满足这一需求的不均衡教育之间的矛盾。现有教育系统受限于教育时间与教育资源,常常无法及时且有效地回应个体受教育者的成长需求。教育数字化转型的目标是通过与数字技术的深度嵌入,使教育个性化地满足受教育者虞嘉琦论数字时代教育与人的个性化发展现代远程教育研究,2024,36(2)学术时空.76的成长需求。因此,单纯地在教育领
19、域中应用数字技术绝不是教育的数字化转型,而仅是教育技术的更新换代。第二,重视新型基建。如果说以满足人个性化成长需求为目标的个性化教育是教育数字化转型的理念基础,那么得到国家战略与地方政策扶持驱动的新型基础设施建设就是教育数字化转型的技术基础。新型基础设施建设是以新发展理念为引领,以技术创新为驱动,以信息网络为基础,面向高质量发展需要,提供数字转型、智能升级、融合创新等服务的基础设施体系。新基建致力于打造更加适合数字生活的社会环境。教育数字化转型所需要的数字技术,同样建立在这些新基建之上。第三,打造智慧平台。数字化转型有别于“用数字客观描绘”的数字化转换(Digitization)与“用数字辅助
20、业务”的数字化升级(Digitaliza-tion),它强调“用数字智能治理”。这就要求教育机构按照统一的数字格式,将诸如教务系统、后勤系统、科研系统等烟囱式技术系统转化为网络式的一体化数字平台。这种综合平台基于人工智能、大数据、云计算等数字技术,具备数据循环、个性教学、智能运营等基本功能。其中,数据循环是指智慧平台在实时收集与本机构的教育实践相关的多源异构数据的基础上,利用质量高、实效强、标准同的教育数据指导教育活动,最终形成数据维护与数据使用的螺旋闭环;个性教学是指智慧平台赋能教育者的教与受教育者的学,使两者能随时随需地获得教育资源,高效高质地完成教学任务;智能运营是指智慧平台帮助教育机构
21、实现组织的自动化、智能化、服务化运转。智慧平台的打造,有助于教育治理能力和数据共享服务的持续演进。第四,组建敏捷组织。能够及时回应受教育者个性化发展需求的组织,不是转型前传统的垂直式、科层制的官僚机构,而是转型后水平化、平台型的伙伴组织。教育数字化转型不仅要强调辅助性地使用数字工具,以帮助教育者更好地服务受教育者,还要构造性地借用数字技术,来优化教育机构内部的组织结构。组织因而被注入了“敏捷基因”,令在网络组织中工作的共同体成员也成为组织的主人,拥有了学习敏锐度(Learning Agility),即“从经验中学习,并将其所学成功运用于新的陌生性环境的意愿和能力”(Lombardo et al
22、.,2000)。数字时代教育机构需要这样的数字人才,来帮助组织增强柔韧性与灵敏度,以应对易变、不确定、复杂、模糊的教育环境。第五,培育共享文化。传统的组织文化是各自为战的竞争文化,它希望每位组织成员都如同“全能特种兵”一样胜任上级所派发的任务。评价一个成员好与坏的标准,是其能力是否在与同事的竞争中胜出。然而个性化教育需要的及时回应却要求组织内的成员打破壁垒、共享数据、勠力合作,营建彼此认同、相互关怀、共同成长的数字化敏捷组织文化。此时,自己分享的问题解决方案(教育智慧与教育方法等)是否为其他成员所用,成为共享文化下评判成员的新标准。在鼓励并奖励资源共享的制度安排下,一个优秀的教育工作者的先进经
23、验与实践智慧将作为整个教育团队的共同财富,储存沉淀在智慧平台中,供其他成员使用。第六,达成媒介融合。一种错误的极端观点认为,教育数字化转型是线上教育彻底取代线下教育。然而从媒介融合的视角来看,交流与传播实践的开放性,意味着人类世界中的技术媒介彼此之间不该是“不是就是”的取代关系,而是“既是亦是”的融合关系。因为“从历史的角度来看,媒介融合可以被理解为一种交流与传播实践跨越不同物质技术和社会机构的开放式迁移”(克劳斯 布鲁恩 延森,2020)。数字技术为教育这一广义的交流与传播实践,建造了一个全新的行动维度。教育的结构伴随新媒介的融入而发生显著变化,但其育人本质却未改变。无论是数字媒介,还是印刷
24、媒介,都服务于教育成人的本质,助力人的个性化发展。在这个意义上,可以说教育数字化转型不是媒介替换,而是媒介融合。第七,铸就互联生态。这里的生态包括教育机构内部的组织生态与外部的教育生态。一方面,通过组织内部的“数联”,教育机构将分布在线下及线上的多个系统的数据按照角色和需要进行聚合,从而使处理效率及协作服务水平成倍提升(郭为,2022)。另一方面,数字技术铸就学校、家庭、社会三位一体的教育生态。这是数字化转型的最终形态。受教育者的个性化发展不只发生在学校,还时常以家庭与社会为教育空间。单纯依靠一方的力量,很难保证人的个性化发展。于是学校数字化转型为“智慧校园”,家庭数字化转型为“智慧居所”,社
25、会数字化转型为“智慧城市”,三者共同构成一个数据流动、及时互动、网络联动的教育生虞嘉琦论数字时代教育与人的个性化发展现代远程教育研究,2024,36(2)学术时空.77态,推动实现教育对人个性化发展的促进功能。总之,强调“数据共通、要素共生、生态共建”的开放式教育数字化转型,是个性化教育由理念转向现实的关键一步。这一步的顺利跨出离不开数字交互平台。它作为“一系列重要的社会和文化活力的交汇处”,“以不同的方式实现并协调着信息权力结构,重构着日常生活实践,并改变着身体和环境之间的关系”(尼古拉斯 盖恩等,2015)。没有交互式的数字智慧平台,就没有共享互联的数字文化,也就没有组织结构的调整与教育生
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