教育伦理学现实“问题域”的分析与建构.pdf
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1、MODERN EDUCATION REVIEW2024 年第 2 期总第 256 期No.2,2024Vol.25617教育伦理学现实“问题域”的分析与建构高树仁王鑫(大连理工大学 高等教育研究院,辽宁大连 116024)摘要:学科知识的增长是一个漫长的累积性演进过程。教育伦理学作为在教育科学和伦理科学之间形成的交叉学科,以教育生活为研究对象,从伦理视角给现实的、普遍的教育生活以规范的引导,并在此基础上划定了独特的研究范畴和现实“问题域”。从知识衍生发展的路径看,教育伦理学知识体系的累积与研究“问题域”的演进有两条线索:一条线索是伦理场域下关于“关系”“情理”“道德”等伦理学经典问题在教育伦理
2、情境中的横向映射,另一条线索是教育场域下对于教育“本体论”“价值论”“实践论”在教育伦理学知识体系中的纵向迁移。教育伦理学中国化研究需要遵循学科建设之道,实现学术的超循环,通过问题导向的学科知识累积实现学科进阶与学术超越。关键词:教育伦理学;问题域;学科累积;学科演进;自主知识体系中图分类号:G40-02文献标识码:A文章编号:2095-6762(2024)02-0017-10引用格式:高树仁,王鑫.教育伦理学现实“问题域”的分析与建构 J.现代教育论丛,2024(2):17-26.收稿日期:2023-12-01作者简介:基金项目:高树仁,男,辽宁法库人,大连理工大学高等教育研究院副教授,博士
3、,主要研究方向为教育政策和教育治理;王鑫(通讯作者),女,辽宁大连人,大连理工大学高等教育研究院硕士研究生,主要研究方向为教育政策伦理,电子邮箱:。2021 年度辽宁省社科规划重点项目“复杂性科学视域下高校应急管理能力评价研究”阶段性成果(L21ASH001)学科的发展与成熟需要经历一个漫长的累积性演进过程。学科发展遵从学术的内在建构逻辑及知识生产的基本规律,注重对现实问题的研究成为学科发展的内在本质要求。在教育伦理学知识体系的建构过程中,必须将“教育事实”与“教育问题”的分析与解答摆在首位。前期的研究能够为后续问题的解决奠定基础,形成一种近似“站在巨人肩膀上”的学术积累环境1,奠定后续学术研
4、究和学科发展的累积效应。教育伦理学作为在教育科学和伦理科学之间形成的交叉学科,它以教育生活为研究对象,从伦理视角给现实的、普遍的教育生活以规范的引导,在此基础上划定了独特的研究范畴并形成了自己的知识体系。从知识衍生发展的路径看,教育伦理学研究经历了发轫、发展和完善的系统演化过程。伦理学的价值体系和教育学的理论框架预制了教育伦理学的基础建构,也成为教育伦理学知识体系的现实“问2024 年第 2 期现代教育论丛18题域”。在学科交叉、学科融合与学科累积过程中,教育伦理学逐渐发展为一个成熟的研究领域,通过反思“什么是好的教育”“追求怎样的教育生活”“成为怎样的教育者”等关乎教育根本的伦理问题,使我们
5、的教育实践成为一种与价值深度关联的道德行为。一、伦理场域下教育伦理学的“现实之问”人类学科的发展从笼统的综合化到门类的分化,再到交叉与融合,形成了比较稳定的体系2。教育伦理学作为一个新兴交叉学科,与伦理学相互关联又相对独立,存在着较强的逻辑联系。伦理学科关于“关系”“情理”“道德”等伦理学经典问题的探讨,也逐渐映射到教育伦理学的“问题系统”中,成为教育伦理学取得累积性进展的必要途径。(一)“关系”作为载体的教育伦理研究(一)“关系”作为载体的教育伦理研究伦理学以“关系”为重要切入点,来理解人类各种社会活动和社会行为。人的本质是一切社会关系的总和。3社会要运转,人与人之间要来往,于是形成了特定的
6、关系范畴。脱离了人与人的关系和处理这些关系的规则,社会就不是完整意义上的社会。在古代文献中,“伦”和“理”实为两个独立的词。东汉许慎在 说文解字 中记载:“伦,辈也理,治玉也。”“伦”意指人与人之间的辈分次第关系;“理”含有事物内在的条理、规则、道理等含义。在我国“伦理”一词最早出现在礼记乐记中:“凡音者,生于人心者也;乐者,通伦理者也。”4从词源上看,伦理是处理各种复杂关系时应遵循的道理和准则,它不仅规范着人与人的关系,也规范着人与社会、人与自然的关系,而且也蕴涵着依照一定原则来规范行为的深刻道理。人类社会的各种关系不是自发形成的,而是处于某种规范之中,社会通过伦理形塑人们的行为方式。伦理关
7、系是社会规范发生作用的结果,一个社会有什么样的道德规范就有什么样的伦理关系。5伦理学将关系作为研究的基本范畴和根本标准,如中国传统伦理文化将“天、地、君、亲、师”称为五天伦,将“君臣、父子、兄弟、夫妻、朋友”称为五人伦,其中的关系排序就涉及人的关系尺度,也蕴含着为人处世的伦理原则。教育永远处于人与人的关系之中,教育伦理学首先是如何看待和对待教育对象的学说。因此,诸多教育伦理问题的探讨其归宿在于遵循伦理原则,正视并处理好各种关系。教育作为一个关系集合体,是利益关系、权力关系和权利关系相互联系的有机系统。6教育在关系中孕育,在关系中诞生,在关系中存在,在关系中发展。教育只有在关系中才能被定义、刻画
8、、描绘和认知。7随着现代社会的日益复杂化,教育领域的关系也发生了令人眼花缭乱的变化。学校与政府的关系、学校与社会的关系、教师与学生的关系、教师与家长的关系以及教师之间的关系、学生之间的关系,这些关系状态及关系网络也随时代而变化,呈现多元化、多样化、复杂化的发展态势。这些复杂的关系变化是否遵循教育的本质,是否符合伦理的要求,都成为教育伦理学关注的重点。例如,作为学校中具体教育活动之两大主体,师生之间的情感连结是教育中最基本的关系,蕴含了无形的、潜在的教育因素,也对教育和教学的效果起着“催化剂”的作用。“教育和教养总是在人与人之间进行的,在学校教育中又主要是在教师和学生之间展开的,这种教育关系实际
9、表现为一种师生关系。”8教师必须关心热爱学生,由师生关系所引发的对于教师的职业素养、伦理规范、教育观、学生观和儿童观的关注,都反映着社会对于教育和教育伦理的一种价值期待。19(二)“情理”作为载体的教育伦理研究(二)“情理”作为载体的教育伦理研究进入文明社会后,人们对知识进行了一种理性分类,以自我为坐标主要开展物理、事理和情理三种不同形态的认知活动。9在这三种活动中,物理揭示自然之理、事物之理,自然科学以其为认识对象;事理揭示人事之理、事务之理,社会科学以其为认识对象;情理揭示人类情感之理、人性之理,伦理学以其为认识对象。伦理学作为一种关于人应当做什么、应当如何做的哲学范畴,理所当然地要以道德
10、人性、情理生活、道理规范为“问题系统”。人类社会就像一座大厦,“情理”就像黏合剂,成为社会稳定关系的凝聚液,将个体的情绪理性地整合成错综复杂的情感共识和道德规范。伦理学对于“情理”的关注从古代先贤那里就可感受得到。荀子正名中说“情者,性之质也”10,情即为人性的本质。康德亦钟情于情感和人性问题的探讨,将情感与道德相结合,从情感主义伦理学出发提出“道德情感”的概念,并将这种情感用于分析人的行为动机。伦理学不同于客观性占主导的自然科学,也不同于存在诸多普遍性规律的社会科学,伦理学所关注的情理往往具有相对性,标准也更为复杂。情理要求“合乎天下人心、顺乎众人情感”,而这不是仅靠理智就能达到的,正如严密
11、的逻辑推理并不意味着伦理水平的提升,也不意味着道德意识的增进。因此,如何把握情理的原则,如何认识情理的规范,以及怎样进行情理方面的治理,也成为伦理学的“问题系统”。教育对此问题的关注,促进了教育伦理学科的“累积性进展”。教育是社会发展的首善之区,是作为一种蕴含着理性、道德、规范的总体性实践,也是与情感、情理深度嵌合的社会活动。大教学论 明确了教育作为一种艺术的存在,融入了基于人性理论的情感支撑、基于心理感受的情感关怀、基于道德合理性的情感干预的复杂过程。认识教育问题要对各参与主体情感关系的挖掘,解决教育问题同样要经历教育主体之间的理解、认同与融洽的过程。情理作为个体与外部情境互动的底线,是把教
12、育主体联系在一起的“黏合剂”,对于教育的传承与活动的联结有着重要的作用。教育可视为一个理性与情感互构的复合体,理性是教育运行的基础,情感构成了教育共同体的基础和源泉,二者之间相互关联、相互影响、互构发展。情感并非理性的附庸,理性也并非屈于情感之下,情感和理性在教育中的有机结合,最终实现事理、法理与情理相融,是教育伦理的应有之义。教育实践需要力度,更需要温度,关注“情理”是教育作为一种与价值深度关联的实践活动的根本要求。(三)“道德”作为载体的教育伦理研究(三)“道德”作为载体的教育伦理研究西方的“伦理”是从希腊文 ethos(风俗)演绎而来,亚里士多德用 ethikos 代表道德品行和道德规范
13、,并创立了研究道德品质的学问伦理学。11在简明不列颠百科全书中这样阐释伦理学,“伦理学研究什么是道德上的善与恶是与非”12。也就是说,伦理学作为哲学的重要分支,是对人们道德现象、道德生活和道德行为进行系统思考和研究的学问。善恶矛盾,是伦理学“问题系统”中的一个基本矛盾,这也构成了伦理学区别于其他学科的根本标志。不同于以效益为视角的经济学,也不同于以权利与义务为视角的法学,抑或是以美丑为视角的美学,伦理学主要以善恶作为评判的准则与标准。13古今中外的许多哲学家都专注于从阐释道德、规范行为、教化做人等方面推进伦理学的“累积性进展”。例如,柏拉图将伦理上升为“人赖以生存的方式”之高度,孔子将伦理理解
14、为“己所不欲,勿施于人”的道德底线。从这个意义而言,道德问题已成为伦理学“累积性成果”的重要源泉,通过道德原则的规范作用实现社会理想的描绘和建构。教育是与生命打交道的社会实践活动。14作为一项以引导人、培育人、塑造人为目标的社会实践活动,教育本身就具有“崇善”的内在特质。教育是从善开始,到善终结,善贯穿始终。只有符合善的意志,高树仁,王鑫:教育伦理学现实“问题域”的分析与建构2024 年第 2 期现代教育论丛20才可能唤醒智慧头脑和美好的心灵。教育是面向人、为了人和成就人的事业。道德作为人存在的方式,同时也为人的存在提供了某种担保。因此,教育与道德密不可分。教育本质上是一种“唤醒”,意味着一棵
15、树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。教育应当是道德的,道德是教育的应有之义。如果教育无法触及道德,未能引起学生灵魂深处的共鸣,它就不能称为教育。教育伦理学的目的就在于对教育进行“道德式”的追问,使教育回归善的本质,回归对生命本质的关照。然而,教育领域的道德问题是复杂的,教育指向善并不等于善本身,教育终极善也不等于过程善,其目的善并不等于手段善,其本质善并不等于现象善。15教育伦理学对于道德的持续追问,将伦理学中的道德研究在教育领域加以激活,成为累积性进展不可分割的有机组成部分,通过对人成长的关怀,实现教育促进人性的完善。二、教育场域下教育伦理学的“现实之问”随着学科不断
16、分化和综合,教育学衍生出很多交叉学科,这些交叉学科的累积性进展,往往随着教育学科的累积性进展而发展。16教育伦理学是在传统教育学科的沃土中生长起来的,其知识体系的累积与演进离不开传统教育学科的滋养。很多教育名家和集大成者辛勤耕耘,取得了举世公认的累积性成果,丰富了对于教育的本质性认识。这些成果涉及广泛的教育领域中的现实问题,不乏教育信念、教育价值、教育道德等教育伦理方面的卓越论述,显然可以纳入教育伦理学的“累积性知识”,并在时空延展中融入教育伦理的知识结构和问题系统,实现对教育伦理学现实“问题域”的丰富与拓展。(一)教育“本体论”衍生教育伦理之依据(一)教育“本体论”衍生教育伦理之依据人类对教
17、育有诸多描述方式,其中关于教育“本体论”的研究主要是通过探究教育的本原和基质,实现对教育认识的深化。在教育的理论世界,不仅有很多关于教育的事实判断,展现了教育知识工具理性的一面,能够帮助我们理解教育的本质、教育的规律、教育的对象、教育的特质,同时也有很多关于教育的价值判断,展现出教育知识伦理性的一面,帮助我们澄清教育的精神、教育的价值、教育的立场、教育的信念。教育学知识的价值理性与工具理性应该是相互作用、对立统一的关系。17同理,教育学科要实现累积性进展,不仅要注重知识的增量累积,不断丰富对于教育的本体性认识,也要反思知识的伦理价值追求,增强教育理论面向后现代社会的包容力、洞察力和解释力。从词
18、源来看,“教”与“育”在说文解字分别被诠释为“上施下效”与“养子使作善”的涵义。也就是说,从最原始语义来看,教育与“善”相辅相成,为人性向善发展创造了不可或缺的条件。从“以善律教”的角度,重视教育自身的道德省察与规范合理性建设,是教育本质的客观要求。而这种伦理审视和价值判断,体现着教育的本质所决定的各种规定性,也昭明了教育规律所展现的内在要求。教育伦理知识不仅要引导教育者“应该如何”,而且应进一步告诉他们“为什么应该如何”;不仅要设定教育行为之应当,而且要向教育者昭示这种应然之内在依据。18例如,教育“本体论”强调回归教育的根本使命与终极追求,遵循人的成长规律,遵照教育的发展规律,树立正确的教
19、育观、学生观和发展观,使学生个性得以充分生成、达于至善。再如,教育“本体论”聚焦教育角色的内在规定性,如从教师的职业角色和职业劳动的特点出发,基于“职业道德”和“专业伦理”拓展对教师的规范性要求,践行“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的现代教师标准。另外,教育“本体论”还关注教育空间、教育场域的价值,认为学校、课堂、班级、实验室不等同于一般的场所,在其中内含有力量的、21有生气的、有潜力的存在19,教育场域应秉持“价值优先性”,防止“物性”遮蔽人性、违反人性的现象发生。也就是说,只有当教育者对教育的本质有了深刻的认识,对教育的规律有了准确的把握,其所实施的教育影响才能最大限度地
20、趋于善的境界。20(二)教育“价值论”生成教育伦理之应然(二)教育“价值论”生成教育伦理之应然价值多元的时代,教育充满矛盾与冲突。教育实践更多属于价值选择的过程,不同的价值选择会导致不同的教育行为和实践策略。因而,价值论是教育学研究的一个普遍性问题。教育史上几乎所有大规模的教育改革,首先是价值理念的改革。教育教学行为中的各种价值观实际上代表了人性的多样性、丰富性以及相融性,这些都成为教育伦理学不可缺少的价值资源。所以,从某种程度上说,教育伦理学知识体系的累积性演进过程,是建立在教育学“问题域”基础之上的。教育伦理学关于教育价值的实践把握,往往又成为其自身发展的累积性成果,延展至教师、学生、教育
21、管理者等不同主体的教育实践中,表征着教育主体的伦理追求和意义建构。影响教育伦理学现实“问题域”的价值论因素可能有以下几个方面。首先,促进人的自由全面发展是教育伦理的价值基础。立足于马克思主义“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的命题,旨在保障学生平等的发展权力和自由的发展空间21,这构成了教育伦理的基本价值范畴。其次,以人为本是教育伦理的价值核心。围绕“人的自由全面发展”这一价值逻辑起点,教育伦理形成了师生关系的价值规范、教学关系价值规范、教师职业价值规范、教育管理价值规范以及教育制度价值规范等不同维度的逻辑基准,核心在于教育教学过程中贯彻以人为本的教育理念,践行促进人的发展的教育行为
22、。再次,维护公平正义是教育伦理的价值标准。教育的平等、公平正义与质量、效率和教育的人民性与现代性密不可分、相互促进。22维护教育的公平正义是教育和谐的道德基石,是教育发展的根本动力,也成为教育伦理的重要价值标准。关于教育公平的理论逻辑、价值追求与教育实践构成教育伦理学重要的累积性成果。最后,道德规范价值是教育伦理的根本和归宿。教育是一项有目的、有计划的价值追求活动,教育伦理既要为提升教育者德性确立道德规范,又要为培养受教育者道德品质确立价值引导。总之,教育伦理及其价值的实现,一直都是教育工作应有之义。在更加宽广的层面上,教育伦理需要追求善与美的统一,让教育伦理能够实现更大的功用价值,获得更好的
23、发展。(三)教育“实践论”设定教育伦理之规范(三)教育“实践论”设定教育伦理之规范实践是指人能动地改造客观世界的物质活动,是人类所特有的对象性活动。23教育研究是以教育现象、教育问题、教育规律为对象的现实活动,本质上具有实践的蕴意。对教育学科发展而言,实践论体现着教育的学理支撑、学科支撑和学术繁荣。教育研究总是以解决教育问题为鹄的。任何教育伦理知识,如果仅从理论上构建伦理规范和价值体系,缺乏实践论、方法论的检验,最后只能是空中楼阁,甚至成为“既倒之狂澜”“将倾之大厦”。教育伦理要走向实践,必然需要开启一条方法论通途,以有效回应丰富的教育实践的多样化需求。教育学科在从理论走向现实的过程中需要各种
24、实践规范。一旦教育实践获得了规范,规范自身便具有了对象化的倾向而接受意识的审查,对规范的遵守便摆脱自发性而成为一种自觉的行动。24于是,教育伦理便成为一种工具和手段,教育活动遵循着一定的伦理规范,实现着社会对于教育的价值期盼。教育伦理涉及诸多具体领域的规范,这些规范在广度和深度上被持续追问,必然使这一问题获得实质性响应且进入更为广阔的实践领域,也推进了教育伦理学科获得“累积性进展”。例如,教学伦理关注教学中的规范和标准,致力于澄清教学行为的伦理规则,包括教学目的、教学评价、教学内容、教学高树仁,王鑫:教育伦理学现实“问题域”的分析与建构2024 年第 2 期现代教育论丛22方法、教学关系、教学
25、管理等规范性价值及行为边界,通过外部的伦理规约使教学行为有法可依、使教学生活有规律可循;科研伦理关注科研动机、科研过程、科研成果的伦理标准和伦理规范,致力于引导科研人员遵循科学共同体公认的行为准则或规范,及时调整自身与合作者、科研人员与科研对象之间的关系,使科学研究活动能合乎伦理地开展;管理伦理关注教育管理活动中的道德难题和伦理情景,致力于将伦理原则和道德规范应用到教育管理实践中,寻求教育管理活动的伦理精神、道德关怀和伦理保障;评价伦理关注教育评价的理念、标准、过程、方法等的伦理规范问题,旨在促进评价工作回归教育本真。总之,教育在实践论方面的累积性成果,包括了实践的规范、行为的规范、道德的规范
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