类型教育视域下高职院校教师评价体系改革:现状、困境与创新.pdf
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1、2024年3月西北成人教育学院学报Mar.2024第2 期Journal of the College of Northwest Adult EducationNo.2教师评价改革是教育评价和高校教师人事制度改革的重点和难点,在教师队伍建设中有着重要的导向作用。对高职院校教师的评价体系展开研究,完善高职院校教师评价体系,在类型教育视域下构建以育人为导向的高职院校教师认定与评价标准,对于推进新时代深化职业教育改革,促进高职教育高质量发展具有十分重要的理论与现实意义。一、类型教育视域下高职院校教师评价体系改革的必要性(一)优化职业教育类型定位、促进高职院校高质量发展的现实需要2021年习近平总书记
2、对职业教育工作作出重要指示,强调:“优化职业教育类型定位”。12022年,新修订的中华人民共和国职业教育法明确规定:“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”。不同的教育类型具有不同的本质属性,承担着不同类型人才培养培训的任务,具有不同的培养模式,也对教师的素质、岗位职业能力以及科学研究与教育教学活动等各方面提出了不同的要求。2职业教育以培养技术技能型人才为己任,在教师评价方面彰显高职教育的类型特征,引导高职院校教师职业发展,已成为提升高职院校人才培养质量、推进高职院校高质量发展的迫切需要。(二)深化新时代职业教育评价改革、扭转不科学评价导向的客观需要近年来,各高校逐步强化了对教师评价
3、制度的建立与完善,调动了教师的积极性和竞争意识,但也衍生出了教师评价中的“五唯”导向偏差等问题。这种导向偏差引起了党和国家的高度重视。在2018年全国教育大会上,习近平总书记指出,“要深化教育体制改革,健全立德树人落实机制,扭转不科学的教育评价导向”3。2020年,中共中央、国务院印发深化新时代教育评价改革总体方案,将健全教师评价制度作为深化新时代教育评价改革目标之一,并将“改革教师评类型教育视域下高职院校教师评价体系改革:现状、困境与创新易兰华,邬移生(湖南商务职业技术学院,湖南长沙410205)摘要教师评价体系改革是深化新时代高职教育评价改革的关键,对促进职业教育类型教育发展具有重要现实意
4、义。当前,我国高职院校教师评价实践还不能适应职业教育类型教育发展的需要,需要从转变教师管理理念、分类设置教师岗位、建立以潜心育人为导向的多元化评价体系、推行目标管理突出教育教学实绩考核、降低教师评价中行政话语权地位、规范考核评价程序、强化评价主体约束与结果反馈等方面进行改革创新,形成具有类型特色的高职院校教师评价体系,以更好地引导高职院校教师职业发展、促进高职院校顺应职业教育类型教育发展的要求。关键词教师评价;高职院校;破五唯;潜心育人;多元化中图分类号G715文献标识码A文章编号1008-8539-(2024)02-0045-07DOI10.20012/ki.ISSN1008-8539.20
5、24.02.006收稿日期2023-10-27基金项目湖南省教育科学“十四五”规划2021年度重点资助课题“以潜心育人为导向的高职双师型教师综合评价体系研究”(XJK21AZJ002)研究成果。作者简介易兰华(1969),男,汉族,湖南新化人,硕士,教授,从事工商管理与高职教育研究。45.价,推进践行教书育人使命”列为深化新时代教育评价改革的五项重点任务之一,为职业教育评价改革做出了全面部署。改革创新高职院校教师聘用、考核等评价标准,成为了当前高职院校扭转不科学评价导向,顺应职业教育作为特殊类型教育发展的客观要求。二、高职院校教师评价体系的供给现状我国高职教育起步较晚,与普通高校相比,其教师评
6、价体系还不完善,在当前教师评价实践中普遍存在着以下几个方面的问题。(一)评价指标体系“五唯”痼疾难除教育部推动高校教师考核评价制度深化改革以来,我国各高职院校开始大都以教师职称评审为突破口,开始对传统的“五唯”评价指标体系进行改革。但由于“五唯”评价体系有其现实和文化的根由4,大部分高职院校的教师评价体系目前还未能从根本上找到破除“五唯”的办法,指标体系“重科研、轻教学,重数量、轻质量,重结果、轻过程”的“三重三轻”痼疾难除。以教师职称评审指标体系为例,具体表现为:绝大多数高职院校都是从师德师风、教学与科研三大层面来考评教师,各个层面评价标准的制定相对简单,业绩考核重数量轻质量,易见易感的外在
7、数量指标占比大,而那些不易比较的具有较大主观性、隐蔽性、复杂性的质性指标大多被有意避免;指标体系中科研占比普遍过大,与高职院校以教学为主的功能不匹配,严重影响教师评价的价值导向5;评价指标设计功利倾向明显,国家级、省级建设项目与奖项的重要性被无限放大,对教师日常工作的完成质量和对教师素质的考查关注度不够,无缘参加相关项目的教师在评价过程中被边缘化。(二)分类评价止于职称评定且流于形式自2016年国家深化职称制度改革,将职称评审权限下放到用人主体以来,我国各高职院校在教师职称评定中,根据科学分类评价专业技术人才能力素质的要求6,遵循职业教育类型教育需要,普遍将教师分为教学型、教学科研型、双师双能
8、型三种类型并进行分类评价与评定。但在实际操作中,大部分院校对三类教师的评价指标几乎都是一致的,只是教学与科研所占的比重不同而已,没有真正体现各类教师的特点,也没有对教师进行分类设岗管理。7特别是当前大部分高职院校在教师年度考核中没有进行分类考核,对三类教师均使用既定的、唯一的指标体系进行评价,忽略了专业类别和教师个体的差异性,严重削弱年度考核评价的作用,使教师职称分类评定失去了应有的价值与意义。(三)评价指标体系“高职特色”不明显高素质技术技能型人才的培养目标和“工学结合”的培养模式,决定了高职教育对教师能力与素养具有特殊的要求,并应建立特殊的评价体系。但我国绝大多数高职院校的教师评价体系均脱
9、胎于普通高校,评价内容以论文发表的数量及刊物级别、专著与教材的数量及出版社级别、科研项目数量及课题级别、教学课时量、教学项目数量及级别、各类获奖数量及级别等为主体。评价指标体系“高职特色”不明显,反映高职教师实践操作与实践指导能力的行业企业实践(从业经历)情况、技术创新、标准制定、成果转化与行业企业技术服务、决策咨询、公共服务等评价指标设计不足,所占比例严重偏低,没有突出作为高职教育关键部分的行业性、职业性和实践性等特殊性。8(四)教师发展性评价没有得到有效落实尽管发展性教师评价引入我国后,迅速受到了多数学者与教师的青睐,起步于本世纪初的高职教师评价研究也多以发展性评价为背景。但在当前,高职院
10、校教师评价实践仍然是以显性的奖惩性评价为主流,评价结果主要用于绩效考核与职称评审等方面,评价方式更加倾向于总结性评价,基本不涉及对教师素养与能力提升、教学过程与行为等发展性指标的评价9,也缺乏对评价结果的分析和相应的反馈机制,院校与教师对发展性评价重要性的认知均不足,教师对考核评价的参与度不够,导致考核评价不能对教师形成有效地引导和激励,部分教师甚至对自己的发展方向和需要改进的地方缺乏认知,也自然难以实现通过教师评价提高教师能力水平和工作业绩的最终目的。46三、高职院校教师评价体系的困境分析(一)现代人力资源管理观念淡薄随着国家高校管理体制、人事制度及分配制度改革的推进,我国高职院校的师资管理
11、体制均有了很大的变化和发展。但大部分高职院校师资管理制度的改革均是在传统的人事行政管理理念指导下进行的,以人为本的现代人力资源管理观念尚未得到贯彻,教师的被管理地位、教学和科研工作严重的官僚主义与行政化倾向等均没能从本质上得到改变,教师仍然被视作是学校达成行政与教育目标的工具。当前,因高职院校快速发展与办学规模逐步扩展所带来的师资数量严重短缺问题尚未得到根本缓解,高职院校又面临从规模扩张向内涵发展转变所带来的教师教育理念、自身素质、专业水平与教学能力等无法满足现实需求的问题。为适应新时期高职院校发展对教师数量与水平的全面需求,高职院校需要改变主要依靠资金引入优秀师资的传统管理模式,充分贯彻以人
12、为本的理念,建立自己完整的培养体系,专注于对人力资源的开发和利用。(二)岗位分类设置不到位,职责要求缺乏针对性岗位设置与明确的岗位职责是进行考核评价的前提条件。高职院校要实现对教师的分类评价,其前提条件就是教师岗位的分类设置。即:要根据社会和学校发展的需要,在分析学校人才培养目标、任务和教师工作特点的基础上,根据教师岗位任职条件与工作要求等方面的差异,首先将教学岗位在横向水平方向分为教学型、教学科研型、双师双能型等类别,在纵向垂直方向上分为教授、副教授、讲师、助教等层级;然后规定每一类别各层级岗位的工作职责。但目前,高职院校在设置教师岗位及对教师岗位职责进行规定时过于粗化,大多只对教师岗位及职
13、责进行了纵向垂直上的分级规定,而没有专门进行横向水平上的岗位分类设置与有针对性的职责规定。没有分类设置岗位和规定岗位职责是高职院校缺乏教师分类管理的前提和基础,是高职院校分类评价流于形式的直接原因。(三)对“五唯”的本质认识不清教师评价“五唯”现象的本质和要害是“唯”,是在功利主义与行政逻辑推动下,过度强调成果或结果的形式、数量与等级,并片面地将其作为能力与绩效的评价绝对标准。因此,清理高职院校教师评价中存在的“五唯”现象,绝非只针对论文、帽子、职称、学历与奖项五个方面,而是要承认人的差异性,弱化对于短期行为的功利性追求,从导向、主体、方法、内容、结果应用等方面全方位推动教师评价体系的多元化。
14、只有这样,才能从根本上摒弃过去那种以一套片面的、狭隘的、固定的标准对所有教师做出评价的观念和行为,才能避免教师评价陷入新的“N唯”的异化,真正建立起科学的、符合时代要求的教师评价体系。10(四)高职院校对评选与项目的盲目追求本世纪以来,我国高职教育得到了迅猛发展。到2020年底,我国已有本科层次职业学校21所,高职(专科)院校数量达到 1468 所,高职(专科)在校生达到1459万余人,11高职教育发展方式也逐步从规模扩张转向内涵提升。然而,我国高职院校的大发展其实跟“水平评估”“示范校”“骨干校”“优质校”“双高校”“提质培优”“转设本科”等各种评估、评选工作密切相关,这在很大程度上导致高职
15、院校以通过各种评估、评选与获得各种称号为首要办学目标。正因如此,各高职院校教师评价体系不可避免地内隐了强烈的“功利主义”的教育价值观,评价指标体系设计服从与服务于让学校顺利通过各种评估、评选与获得各种称号,无视了教师自身自由发展的需求。12(五)考核评价执行体系的行政化思维严重目前,虽然国内高职院校普遍建立了督导评价、教学检查、学生评价等制度,为管理部门、督导、同行、学生等相关主体参与教师评价提供了基本保障,但在实际运行当中,绝大多数高职院校的教师考核评价体系均是由学校行政部门主导并组织实施的,几乎所有考核细则均由学校行政部门确定,二级教学院部一般很少参与考核评价指标体系的制定,其对指标体系的
16、修改建议也很难被行政部门所采纳,只能被动执行行政管理.47部门的决策。作为被考核评价对象的一线教师,在考核评价中更是话语权缺失,虽然大多数院校在考核评价制度、细则等正式出台之前,会有一个征集教师意见的过程,但往往较为形式化,教师基本没有反对甚至推翻行政部门某项决策的权力与能力。学术委员会也因自身存在的多方面先天不足,尚且很难真正发挥教授专家治校的功能,在教师考核评价体系的建立中难以发出自己的声音。这种以行政部门为主体与主导、教学部门为辅导执行机构、教师自身基本缺位的考核评价执行体系存在明显的行政化特征,是当前高职院校教师考核评价体系问题产生的制度基础。四、类型教育视域下高职院校教师评价体系的创
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