“唯物史观”核心素养下高中历史教学实践与思考.pdf

572024/34课程建设“唯物史观”核心素养下高中历史教学 实践与思考文/杨小勇 方 林【摘 要】唯物史观是高中历史学科核心素养之一，也是其他历史学科核心素养得以落实的根本前提。在当前历史教学中，教师对唯物史观教学尚存在一些困扰,一线教师须明确掌握唯物史观的历史渊源及其深刻内涵，在精准把握唯物史观基本原理深刻内涵的前提下，通过合理创设情境进行大单元主题式教学，从而不断提高唯物史观教学实效。【关键词】高中历史 唯物史观 核心素养诚如国际历史教学协会主席苏珊波普所言，促进青年一代在自觉融入世界史和人类史的整体中，同时理解本国历史和民族文化是历史教育所寻求的终极目标。1历史教育承载着立德树人使命，其本质是一种公民教育，其目标不仅是培育学生对本民族热爱的家国情怀，还包括引导学生知晓世界发展并自觉将自身融入世界宏大历史整体之中的世界情怀。而支撑这一目标落实的重要支点就是马克思主义历史观，即唯物史观。19世纪中期以来，随着自然科学突飞猛进，人文社会科学也快速发展，历史学的伟大变革即诞生于这一时代背景下，被称为“历史学世纪”的史学新时代到来了。自此以后，史学的新陈代谢便一直与马克思主义史学发展休戚相关，马克思主义史学对历史学发展所产生的影响不言而喻。在目前已有诸多史学范式中，唯物史观是将科学性与人文性结合得最好的历史观，是我们解读历史学科的正确的、科学的历史观，是当下高中历史教与学的重要内容，是历史学科培育的核心素养之一。在现有高考评价体系中，培养学生以唯物史观为指导，具备运用科学思维分析问题、解决问题的能力的重要性日益 凸显。然而，对广大教师而言，在教学实践之中如何有效落实唯物史观依旧还有着诸多困境，部分教师对唯物史观理论内涵把握并不深刻，甚至有所偏差。如对唯物史观经典理论“经济基础决定上层建筑”的理解，它绝不是简单的“决定与被决定”这样一种机械的逻辑关系。在恩格斯看来，经济条件固然是制约历史发展的根本，但经济基础作用于上层建筑的同时也离不开人民群众在历史创造过程中的努力。简言之，唯物史观所强调的经济基础“决定论”并不等于“唯决定论”。有鉴于此，笔者基于理论与实践的角度，从唯物史观的历史渊源出发，探索当前高中历史教学中唯物史观核心素养培养的有效 策略。一、唯物史观的历史渊源及内涵事实上，作为一种揭示人类社会发展一般规律的科学史观，唯物史观的构建并非一蹴而就，其发展是一个长期的历史观念合法化的产物。有关唯物史观历史渊源最早可追溯到古希腊时期的哲学家亚里士多德，他认为历史是理性、自由和目的性的展现，历史的发展是有目的的、有规律的。在亚里士多德的历史观中，历史的发展是由道德和政治上的精英所引导的，这一般可以被视为是唯物主义史学观最早的理论来源。近代以来，随着牛顿经典力学58 2024/34课程建设体系的建立，人类逐渐进入科学时代，自然科学的蓬勃发展进一步催发了社会科学革命时代的到来，1718世纪，继智人时代认知革命以来的又一场深刻思想革命（即启蒙运动）来临，科学与理性精神进一步得以弘扬。这一时期的意大利哲学家维科极力反对神学的历史理论，他力图在神意之外寻找一种普世的历史规律，从而将历史世界作为哲学研究的对象，表达了不同民族间具有共同规律的思想。在波旁王朝复辟时期的法国，史学家梯也里则提出，阶级斗争是理解中世纪以来全部历史的钥匙。众多的唯物史观理论雏形已在悄然形成，一场史学革命正在酝酿，不断推动着史学研究走向科学化和专业化。随着工业革命导致资产阶级和无产阶级的对立，工人运动风起云涌，史学家开始重视对社会下层的研究，马克思主义唯物史观随之诞生。马克思的历史观突出强调了社会经济基础和阶级斗争对历史发展的决定作用，1859年，他在政治经济学批判 中精炼地阐述了生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、社会存在和社会意识等历史唯物主义的基本原理，从而揭示了人类社会发展的一般规律，这本书成为表达马克思历史唯物主义观点的最经典文本。马克思最亲密的革命伙伴恩格斯曾说到，马克思一生有两大理论贡献，其一为剩余价值理论，其二便是唯物史观。可以说，唯物史观是现代史学中最科学、最系统的史观。诚如革命导师列宁所言：“只有历史唯物主义史学的研究目的是为人类的解放探寻道路，以往的历史理论至多只是考察了人们历史活动的思想动机，而没有研究产生这些动机的原因，没有探索社会关系发展的客观规律性，没有把物质生产的发展程度看作这些关系的根源。以往的理论从来忽视居民群众的活动，只有历史唯物主义才第一次使我们能以自然科学的精确性去研究群众生活的社会条件以及这些条件的 变更。”2普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）在“课程性质”中指出：“历史学是在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科。”3在新课标中，“唯物史观”一词多次出现且分布在不同板块，各板块不同的表述反映了唯物史观在历史课程中的多重价值。我们通常指的唯物史观，也就是人类社会发展的科学规律，是马克思主义哲学的主要构成元素，也是科学的社会历史观和转变社会的方法论，大致包含如下内涵：（1）社会形态发展理论；（2）生产力与生产关系的辩证关系原理；（3）经济基础与上层建筑的相互作用原理；（4）人民群众在社会发展中的重要作用原理；(5)阶级分析方法。总而言之，唯物史观是将科学性与人文性结合最好的历史观，也是现代史学观中最系统的史观，它是在马克思唯物主义哲学基础上发展起来的一种历史观，强调社会历史的发展是物质生产力的发展和阶级斗争的结果，历史的发展是必然的、客观的，历史的规律是可以被认识和 把握的。唯物史观的出现是对旧有历史观的批判和超越，也是人类对历史的一种新的认识和解释。唯有以唯物史观为根本立足点，才能更好地解释人类社会发展规律，唯有在教学中有效围绕唯物史观这一核心素养展开，才能对历史发展及其规律有更深刻的认识，从而培养学生养成史论结合、实事求是分析历史问题，以及正确评价历史人物与历史事实的能力，提高学生对历史的深度理解能力。根据当下高考评价体系对素质教育的目标要求，历史必备知识、必备品格、关键能力和核心价值培养等在课程目标中凸显出更加重要的地位。中国高考评价体系指出：核心价值是考生在面对现实的问题情境时应当表现出的正确的情感态度与价值观的综合。4通过唯物史观在历史教学中的应用，不仅可以培养学生形成初步的历史思维能力，还可以帮助他们树立正确的历史价值观。唯物史观认为，历史是客观存在的，历史事件和历史进程是由物质生产力和阶级斗争所决定的，因此，历史评价应该基于客观的事实和历史的规律。在历史教学中，唯有通过引导学生运用唯物史观对历史事件和历史进程进行客观评价，方能培养学生树立正确的历史观，避免出现主观臆断和误解历史的 592024/34课程建设情况。二、“唯物史观”核心素养培养的有效 策略根据新课标，高中生应重点掌握的唯物史观基本理论包括：人类历史的发展趋势是从低级向高级发展、从孤立分散走向密切联系；生产力和生产关系之间的辩证关系；经济基础和上层建筑之间的相互作用；社会存在和社会意识的辩证关系；阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力；人民群众是历史的创造者等。5在历史教学中，唯物史观其实并非直接、显性地体现在教学内容中，而是蕴含贯穿在历史学习的认识论与方法论中，培养这一核心素养也非一朝一夕之功，而是需要长时期的智慧润泽。如何在教学之中有效贯彻，本文提出一些有效策略和实践方法。1.深刻精准理解唯物辩证法基本原理历史教学中，教师在课程设计中应明确培养学生唯物史观核心素养目标，包括理解唯物辩证法基本原理、掌握唯物主义方法论等，确保学生对唯物史观的基本概念与原理有清晰理解，如“社会存在决定社会意识”“生产力决定生产关系”“历史是人民群众创造的”“经济基础决定上层建筑”等，培养学生的历史思维能力，帮助学生形成批判性思维、综合分析能力与历史思考能力。在教学过程中教师可围绕具体历史问题，启发学生进行分析，从而培养历史思维能力。如关于生产力与生产关系辩证关系的教学，以近年全国卷高考历史选择题为例，2015年全国卷24题材料给出的情 境为：吕氏春秋上农在描述农耕之利时不无夸张地说，一个农夫耕种肥沃的土地可以养活九口人，耕种一般的土地也能养活五口人。据此可知战国时期农业收益的增加（）A.促进了个体小农经济的形成B.抑制了手工业和商业的发展B.导致畜力与铁制农具的使用D.阻碍了大土地所有制的成长此处教学的难点是学生如何全面地理解“生产力”与“生产关系”的内涵。生产力是一个抽象概念，在现实生活中并不存在生产力这种“事物”。按照马克思的观点，生产力是由多种情况决定的，主要包括:劳动者、劳动对象和生产资料，其中生产资料是生产力的最主要标志。随着铁犁牛耕的推广，农业收益有所增加体现的是生产力的进步，学生理解这里的“生产力”主要依据是生产工具即铁犁牛耕的进步，而生产关系则是指在物质资料生产过程中所形成的社会关系总和，包括生产资料所有制形式、产品分配形式以及人在社会生产中的地位等。根据生产力决定生产关系这一原理，必然会引发生产关系的变革，选项中只有小农经济为农村生产资料所有制形式表达项符合生产关系变革，故 选A。需要注意的是，关于生产力与生产关系辩证关系原理，教学中尤其要让学生明确生产力的“要素”这一概念的内涵一定是多元的，如果仅仅强调其中一点就是片面的。统编版中外历史纲要(上)对该内容的叙述就非常全面准确，如关于春秋战国的经济重大发展，教材详细列举了冶铁技术出现、铁制农具广泛使用、牛耕推广、各国水利灌溉工程的兴修等，这些都是对生产力发展的具体表述。2018年全国卷有这样一道题：北宋前中期，在今四川井研县一带山谷中，密布着成百上千个采用新制盐技术的竹筒井。井主所雇工匠大多来自“他州别县”，以“佣身赁力”为生，受雇期间，若对工作条件或待遇不满意，辄另谋高就。这反映出当时（）A.民营手工业得到发展B.手工业者社会地位高C.雇佣劳动已经普及D.盐业专卖制度解体该题所提供的情境信息尽管简略，但基本包括了马克思所说的生产力各要素，即工人的平均熟练程度(以“佣身赁力”为生)、科学的发展水平及其在工艺上应用的程度(新制盐技术)、生产过程的社会结合(工匠大多来自“他州别县”)、生产资料的规60 2024/34课程建设范和效能(密布着成百上千个竹筒井)以及自然条件(四川井研县一带山谷中)。在这种生产力条件下，从而产生了民营的雇佣性质的生产关系，故A 正确。以上述这两道题为例，教师结合教材知识，通过讲授引导学生学习与掌握生产力与生产关系这一原理，从而有效培养唯物史观。与此同时，一线教师要不断夯实自身专业理论水平，准确把握唯物史观理论内涵，避免机械化理解经典原理。如前文所述“经济基础决定上层建筑”，它绝不是简单的“决定与被决定”这样一种机械的逻辑关系，事实上，经济条件固然是根本，但经济基础作用于上层建筑的同时也离不开恩格斯所言的“人民群众在历史创造过程中的努力”因素。一言以蔽之，“决定论”并不等于“唯决定论”，要在特定时空背景语境下综合分析，避免掉入机械决定论 的陷阱。2.精选主题教学，以大概念统摄教学统编版历史新教材知识体系容量较大，尤其是就中外历史纲要而言，上下两册贯穿中国通史与世界通史教育，有限的学习时段想要完成如此宏大的历史叙事对历史教师提出了较高要求。要切实落实唯物史观核心素养教学，就必须有选择性地精选甚至重组教材知识体系，以“大概念主题教学”统摄贯穿知识点。例如，中外历史纲要（上）第一单元“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”，分四课时讲述从史前时代到东汉，跨越了史前200万年到公元220年东汉覆灭，如此之大跨度下的宏大历史叙事，加之文献史料阅读难度极大，简单的几节课显然难以讲清所有的历史概念，学生也只能如走马观花般了解一些历史知识，难以很好地落实课标对核心素养的培养要求。因此，对教材进行二次加工处理，以大概念统摄主题教学就显得十分必要。如可以选取“中华文明守正与创新：从新石器时代到秦汉统一多民族国家”为大概念进行教学（见下图），通过大单元大主题教学，梳理中华文明从早期起源到守正创新发展历史，从物质文明、制度文明到精神文明的变迁发展，推导出统一多民族国家建立与巩固，从而得出以下结论：经济基础（中华文明）决定上层建筑（国家制度及形态）。通过精选重组教材内容，以教科书为载体，既起到了串联内容的作用，又在教学中让学生很自然地深化了对马克思主义基本原理“经济基础决定上层建筑”的 理解。3.适时引入情境，培养学生历史思维史料情境对于历史学习相当重要，历史之所以能以题目的方式呈现给考生，都是以各种情境为载体，因此通过多元情境教学，能有效承担起培育唯物史观核心素养的功能。比如，2021年湖北省高考历史第19题，给出不同时期人物如顾炎武、马克思等对历史变化的不同看法，要求以“历史的变与不变”为主题，自拟观点并进行论述。基于此，笔者拟定的论题和论述过程如下：论题：历史时空影响人们对历史的认知论述：个体对历史的认知往往会受到时代的各因素影响。马克思认为，“历史并不是随心所欲地创造，而是在既定的、从过去继承下来的条件下创造发展”，6这与他所处的年代有关，马克思生活的年代经历了工业革命、1857年资本主义经济危机以及工人运动不断发展等，他认为资本主义必将被新的社会制度代替。所以在他看来，历史一定是在继承中向前发展的。而顾炎武则认为，历史“于不变之中寓变之制”，历史虽在变，但总体的构架是没有变化中华文明守正与创新（经济基础）（经济基础决定上层建筑）秦汉统一多民族国家建立及巩固（上层建筑）奠基（经济趋同、制度趋同、华夏认同、思想趋同）、建立、巩固（汉承秦制、更策改制、“光武中兴”）物质文明、制度文明、精神文明图 大概念教学框架范例612024/34课程建设的，当然这与他处在明清封建君主专制不断强化进程之中有关，虽然这一时期有“小变”，即表现为商品经济发展、资本主义萌芽等，但总的历史处于封建专制主义体制这一框架，因而没有“大变”，所以他认为历史“于不变之中寓变之制”。综上所述，社会存在决定社会意识，任何历史都是在特定的、具体的时空条件下产生的，只有在特定的时空框架中才能对历史有更准确的理解。一定时期的社会意识全面反映了当下社会政治经济情况，多元视角下的历史观点必然是多元时空背景下的产物,通过情境引导教学，学生可以更好地理解顾炎武和马克思的历史观存在差异的根源所在，这样的教学既训练了做题规范，又培养了学生求真、批判与贯通的历史思维能力，更有利于学生理 解唯物史观所包含的社会存在与社会意识辩证关系原理。反之，如果教师在教学中忽略情境的引入，学生对知识的理解往往只会停留在标签化、机械化的枯燥结论上，而非真正洞悉历史问题的本质，因此也难以有效落实唯物史观培育目标。如关于洋务运动“中体西用”的评价，教科书上的观点是洋务运动仅学习西方技术而不改变封建制度，最终必然失败。这样的结论并没有体现出历史的复杂本质，而如果学生没有看到历史的本质，则难以真正掌握相关唯物史观理论。为此，如果我们引入情境教学，效果则大不一样，笔者根据平时授课过程选取该课题情境片段如下。近代中国社会的种种不幸还与中国的官场文化息息相关。郭嵩焘是清政府第一任驻英大使，他从背负“汉奸”骂名到被迫离开政治舞台,折射出当时官场争权夺利的风气。一次参观炮台,天气骤变,陪同的一位英国人将大衣披在郭嵩焘身上,这被立刻报告给清政府,郭嵩焘被指责有失气节;当巴西国王访英时,郭嵩焘起立迎接,又被说成是大失国体之举,被告知清政府。发展到最后,郭嵩焘在英国听西洋音乐会、不用中国的茶水、想学英文等都成了其诋毁朝政的“罪状”,差一点被清廷查办治罪。郭嵩焘生性耿直,不知通权达变,不谙官场规矩,屡遭迫害,他的驻英经历成为反对他的人的最有力武器。以该情境为载体，结合教师对“华夷之辨”“祖宗之法”“官场文化”等诸多因素补充讲解，诸多因素与洋务派自身局限交织共同构成了晚清社会的群体特性和文化底色,这也让“中体西用”成为洋务派当时最合理的选择，也让举步维艰的洋务运动充满悲壮之情。以情境为载体让学生在这一学习过程中,既能深刻体会观念变革之艰难和人性之幽暗,也能洞悉历史的复杂本质，提高了历史认识的全面性和综合性，从而有效培养唯物史观。因此，在教学中，教师通过创设多元情境，引入多种史料，不仅可以在史料实证基础上培养学生历史解释的能力，也能在此基础上进一步落实唯物史观的培养 目标。总而言之，高中历史教学旨在培养具有创新精神和实践能力的人才以及合格社会主义公民，唯物史观教学理念则可以很好地体现历史教学的本质。在当下的教学实践中，教师要深刻精准理解唯物史观基本原理，在唯物史观统筹下，以大单元为框架整合教材，善用历史情境，真正将唯物史观理念融入教育教学过程之中。参考文献：1孟钟捷，德苏珊波普，韩吴炳守.全球化进程中的历史教育：亚欧教科书叙事特征比较 M.上海：上海三联书店，2013：1.2 李景源.人民群众是历史的创造者新论 J.理论学刊，2015（4）.35 普通高中历史课程标准（2017 年版 2020 年修订）M.北京：人民教育出版社，2020：1-2，6.4 教育部考试中心.中国高考评价体系 M.北京：人民教育出版社，2020：21.6 马克思恩格斯选集，第卷 M.北京：人民出版社，1972：64.（作者单位：杨小勇，湖北省石首市第一中学，湖北荆州，434400；方林，湖北省石首市南岳高级中学，湖北荆州，434400）