学前教育教学原理自编重点.doc

第1章 学前教育的基本问题一 学前教育的内涵 1、学前教育的含义：是指旨在促进入学前儿童（0-6、7岁）的身心全面、健康与和谐发展的各种活动与措施的总和。 2、学前教育的年龄范围：西周时期10岁以前。1902年6岁开始4年。1904年3-7岁开始4年。美国0-3岁早教0-8岁幼儿教育学前教育仅指入学前1年。英国3-5岁。前苏联2岁前学前早期2-7岁为学前期。 3、学前教育实施形式：学前家庭教育：指在家庭中由父母或其他年长者对其子女进行的教育。学期公共教育：指由家庭之外的社会（包括国家、社会、单位、私人）指派专人组织实施的、旨在促进幼儿身心全面和谐发展的活动的总和。托幼机构教育是其主要组成部分，也是现代学前教育的重要实施形式。 4、家庭教育的特点：家庭教育是幼儿接触最早的教育家庭教育伴随终身家庭教育是在潜移默化之中进行的家庭教育是个别实施的。 5、托幼机构教育的特点：群体性计划性专业性 6、学前教育的发展趋势：学前教育事业成为社会公共事业托幼机构教育职能进一步加强扩大托幼机构教育规模，重视托幼机构教育质量重视教师的专业化发展重视对处境不利儿童的补偿教育关注特殊儿童“回归主流”，实施全纳式教育重视多元文化教育，强调课程的文化适宜性走向多元化。二 学前教育的价值与价值取向 1、价值：表示的是事物在满足人的需要中的有用性。 2、教育价值：指作为客体的教育活动与社会或个人等教育主体的需要之间的一种特定的关系。 3、学前教育价值：指学前教育与个体及社会的需要之间的关系。 4、学前教育价值取向：指的是学前教育活动主体根据自身的需要对学前教育活动的属性、功能等做出选择时所持的一种倾向。 5、学前教育的两大基本价值：学前教育的育人价值（本体价值）学前教育的社会价值。 6、学前教育选择的具体影响：学前教育价值选择对学前教育目的的建构的影响：学前教育价值取向在很大程度上决定了人们是从个人需要还是从社会需要来构建学前教育的,同时也决定了到底是从个人和社会的哪方面的需求出发构建学前教育目的,因此学前教育价值取向既影响学前教育目的的视角差异,有影响着学前教育目的德内容差异。学前教育价值取向制约着对学前教育课程的理解和开发。学前教育价值取向对师幼关系性质的影响：学前教育价值取向制约着师幼关系的性质，任何学前教育目的的实现与课程的实施都要通过教师与幼儿的互动来完成，在不同的学前教育价值取向的指导下，产生了不同性质的师幼关系。学前教育价值取向对学前教育评价的影响：学前教育评价同样受着学前教育取向的制约从学前教育评价标准的确立到评价内容评价方法的选择无不体现着学前教育的取向。三 学前教育的功能 1、学前教育功能：是指学前教育所具有的能力和作用。它回答的是学前教育“有什么作用”的问题，体现的是一种事实效应。 2、学前教育职能：是指学前教育必须实现的任务作用。强调的是学前教育的职责，是从主观意愿出发评判学前教育应当发挥何种作用，是一种期待效应。 3、学前教育的功能的特征:客观性：学前教育功能是由学前教育的结构所决定的，任何存在的事物必然存在一定的结构，有结构必然就有功能，学前教育功能是客观存在于学前教育之中的，是学前教育的客观属性，是不以人的主观意志为转移的。多样性：学前教育功能是指学前教育对人与社会所具有的作用，学前教育的结构是复杂的功能也是多种多样的，如学前教育有社会功能和个体的功能，社会功能又可以分为政治功能，经济功能和文化功能等。整合性：学前教育自身是一个完整的系统是作为整体作用于个体和社会的，而社会又是一个大系统，学前教育和个体都是其中的要素。学前教育个体，社会之间是相互依存，互为前提的，由此，学前教育的各种功能也是你中有我，我中有你，相互密切联系的。方向性：学前教育的正功能是指学前教育功能是指向一定方向的，它有着正负之分。学前教育在发挥积极作用的同时对社会和个体发展所产生的消极作用。 4、学前教育功能的分类：从承受对象的不同来分类区分出：学前教育的个体功能和社会功能两大类。从作用的层次来分，可以区分出：基本功能和派生功能。从作用的方向上来分，可以区分出：学前教育的正向功能和负向功能。从作用的表现形式上来分，可以区分为：显性功能和隐形功能。 5、学前教育的个体功能与社会发展功能：学前教育的个体功能：是指它可以促进儿童在身体，认知，社会性，情感等方面的健康全面和谐的发展。学前教育的社会发展功能：也被称为工具功能，主要表现为对社会，政治，经济，文化，社会稳定等方面的影响作用。 6、学前教育具有重要的社会文化传递的功能，学前教育不仅影响着个体的身心发展，而且对于家庭，社会的稳定与进步都具有重要的作用。四学前教育的效益 1、提高学前教育效益的途径：适度扩大托幼机构教育规模提高托幼机构学前教育质量合理调整学前教育结构优化托幼机构教育资源配置改革托幼机构教育体制和运行 2、学前教育效益的概念:是指学前教育所产生的结果，以及学前教育投入与产出的关系。 3、学前教育效益可以分为个人效益和社会效益：个人效益是指接受学前教育的个人即幼儿获得的收益。个人效益又分经济效益和精神效益。经济效益是指个人接受学前教育，终身所能获得的收入扣除所支付的教育成本的净收益。精神效益是指学前教育给幼儿的心理与行为，认知与情感等带来的难以用直接的经济收益衡量的好处。学前教育的社会效益是指相对于正在接受学前教育的人，没在接受学前教育的人所得到的好处，社会效益也分为经济和精神效益。经济效益是指接受过学前教育的个体投入社会经济之后，引起的社会劳动产生率的提高和国民收入的增长。精神效益是一个尚未严格定义的概念，它包括通过教育使人们对生活的意义的理解，对人与人，人与自然，人与社会关系理解的提升，对人们道德水平的提高的作用，概言之，是对于人类生活质量全面的贡献。 4、学前教育的内部效益和外部效益：内部效益就是指学前教育系统尽量减少浪费，提高教育质量，以促进幼儿全面和谐的发展。外部效益则指学前教育对义务教育等后续阶段教育和就业机会的影响。五学前教育的基本原则 1、我国学前教育实践的基本原则：尊重和保护幼儿的原则和谐发展，全面培养的原则教育影响协调一致的原则寓教育于幼儿活动之中的原则教育引导发展的原则 2、我国学前教育理论的基本观点：发展的整体观发展的多因素相互作用观学习与发展的幼儿主体观教育促进和参与发展的教育作用观活动是教与学的共同基础的教育途径观。 第二章 家庭 托幼机构 社区一家庭的角色功能 1、家庭教育的定义：家庭教育有广义和狭义之分，广义的家庭教育是指家庭成员之间相互实施的一种教育，即在家庭里，无论是父母对子女，子女对父母，还是长者对幼者，幼者对长者所施加的一切有目的，有意识的影响。狭义的家庭教育是指在家庭，由家长(指父母和家庭成员中其他年长者)自觉的，有意识的按一定社会的要求，通过言传身教和家庭生活实践，对子女实施教育影响。 2、家庭教育的特点：家庭教育的早期性全面性情感性灵活性渗透性 3、家庭教育在学前教育中的地位和作用：家庭教育保证了儿童机体的正常生长发育：胎儿教育为孩子的健康出生提供了保障婴儿教育为孩子身体的健康成长提供了保障。家庭教育促进了儿童社会化的进程：有助于孩子了解社会的规则有助于孩子形成健全的人格有助于孩子养成顽强的意志。家庭教育为儿童未来的发展奠定了基础：有助于孩子发展水平的提供有助于孩子职业取向的选择。二 幼儿园教育 1、托幼机构：是集体教养幼儿的社会教养机构，是在家庭教养基础上的延伸、扩展和提高，是学校教育制度的基础。 2、托幼机构教育：是由托幼机构组织的、以促进幼儿身心全面健康和谐发展为目的，由专职幼教人员根据社会的要求有计划实施的教育实践活动和措施。 3、托幼机构教育的特点：社会性群体性计划性专业性。 4、幼儿园教育的两大职能:托幼机构一般包括托儿所，幼儿园，学前班。托幼机构教育具有的两大职能：促进社会发展的职能，即托幼机构教育外在的工具价值。促进幼儿身心和谐，全面发展的职能，即托幼机构教育的内在价值。 5、托幼机构教育两大职能的内容：是着眼长远目标，为提高整个中华民族的素质，培养幼儿适应未来，适应终身教育的社会的基本素质，培养幼儿适应未来，适应终身教育的社会的素质，特别是幼儿的主动性，独立性，合作精神，乐于助人等现代社会需要的重要个性品质，使他们今后能学会学习，学会关心，有自我教育能力，能在社会上自律自控，有责任感的生活，成为社会的合格公民。是着眼近期目标，促进幼儿个体发展，主要体现在托幼机构教育要尊重和保障幼儿的权利，如幼儿的受教育权，发展权，游戏权等，帮助幼儿做好上小学的准备，培养一定的社会适应性，学习适应性，以及良好的身体素质，习惯，态度和技能等。三社区教育 1、社区教育：是把教育置于一定区域的社会政治，经济，文化的大背景下，在地方党和政府的领导下，以地区为依托，组织和协调社会各方面的力量，发挥各自优势，共同办好教育的新形式。 2、社区教育的特点：整体性区域性全面性平等性有效性四家庭，托幼机构，社区合作的必要性 1、教育生态学的定义：教育生态学是依据生态学原理特别是生态系统，生态平衡，协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展的规律，揭示教育的发展趋势和方向，概括的说，教育生态学是研究教育与其周围生态环境（包括自然的社会的规范的生理心理的）之间相互作用的规律和机理的科学。 2.家庭对托幼机构教育的意义：家庭是儿童成长最自然的生态环境家庭是儿童的第一个学校家长是重要的教育资源。 3、家庭与托幼机构合作的途径：托幼机构组织的活动：家长委员会，家长学校等。教师的日常工作：家访，电话联系等。征集意见工作：家长信箱，意见征询表。宣传工作：家园之窗，家园专栏。 4、家庭与托幼机构合作的内容：帮助家长提高科学育儿的水平：帮助家长认识早期教育的重要性帮助家长树立正确的家教观念宣传科学的育儿知识。帮助家长创设良好的家庭教育环境。组织家长参与、形成教育合力：参与园所的教育活动参与幼儿园管理支持和参与园所环境创设等各项活动。现阶段家庭、托幼机构合作的主要问题。 5、社区对托幼机构教育的意义：社区环境、社区资源、社区文化对托幼机构教育的意义。 6、社区和托幼机构合作的途径：在社区教育委员会的领导与协作下，开展托幼机构与社区的合作密切联系社区内各种机构组织通过家长的积极参与，推动托幼机构与社区的合作。 第3章 幼儿教师的角色和专业发展一托幼机构教育的特点与原则 1、托幼机构的教育的定义：托幼机构教育是由托幼机构组织的，由专职幼教人员根据社会的要求实施的，以促进幼儿身心全面的健康发展为目的教育实践活动。 2、托幼机构教育的特点：社会性：教育的社会性是托幼机构教育的显著特点。群众性：托幼机构是以班级为单位集体教养幼儿的场所，托儿所，幼儿园的群体生活环境，可以弥补独生子女家庭结构的缺陷。计划性：托幼机构的教育过程是贯彻与落实国家或社会的教育目的的过程，是有组织的，有计划地展开与进行的。专业性：托儿所，幼儿园是对幼儿进行教育的专业化机构，托幼机构的教育具有专业性强的特点。 3、托幼机构教育的原则：保教并重和结合的原则面向全体，因人施教的原则以游戏为基本活动的原则寓教育于各种活动之中的原则重视幼儿同伴互相作用的原则充分利用家庭和社区教育资源的原则。 4、信息时代对幼儿教师的角色提出哪些新的要求：由文化知识的传授者转变为知识学习的引导者。由课程教材的忠实执行者转变为课程教材的研究者。由师幼关系的控制者转变为师幼关系的协调者与合作者。由权威转变为知识的终身学习者。 5、幼儿教师的工作任务：观察了解幼儿，依据国家规定的幼儿园课程标准，结合本班幼儿的具体情况，制定和执行教育工作计划，完成教育任务。严格执行幼儿园安全、卫生保健制度，指导并配合保育员管理本班幼儿生活和做好卫生保健工作。与家长保持经常联系，了解幼儿家庭的教育环境，商讨符合幼儿特点的教育措施，共同配合完成教育任务。参加业务学习和幼儿教育研究活动。定期向园长汇报，接受其检查和指导。二.幼儿教师的角色 1、各个理论流派关于幼儿教师的基本观点：成熟主义理论格塞尔成熟主义视野中的幼师是幼儿身心发展的观察者和研究者是适宜的幼儿经验的提供者。精神分析理论 弗洛伊德精神分析学派认为教师应当是父母的替代者，教师还是幼儿心理的分析者和辅导者，而是幼儿自我实现和人格建构的支持者和引导者。行为主义理论华生幼儿教师首先是幼儿学习的管理者，是幼儿学习的强化者，是幼儿学习的评估者，是幼儿学习的榜样。建构主义理论皮亚杰建构主义认为幼儿教师首先是幼儿学习环境的创造者，是幼儿学习的支持者，还是幼儿学习的观察者和研究者。社会构建主义理论维果茨基社会构建主义认为幼儿教师首先是幼儿学习的研究者，是幼儿学习的扶持者。 2、幼儿教师在托幼机构教育中扮演着哪些角色:幼儿教师是幼儿的养护者幼儿教师是幼儿学习的促进者和支持者幼儿教师是幼儿行为的辅导者幼儿教师是幼儿课程的设计者和实施者幼儿教师是幼儿发展的研究者，诊断者和评价者。3、 幼儿教师角色的转变：由文化知识的传授者转变为知识学习的引导者由课程教材的忠实执行者转变为课程教材的研究者由师幼关系的控制者转变为师幼关系的协调者与合作者由知识的权威转变为知识的终身学习者。三幼儿教师的专业素养 1、儿童观和教育观的定义及其内容：儿童观是人们对儿童的看法，观念和态度的总和，主要涉及儿童的地位和权利，儿童期的意义，儿童的特质和能力，儿童生长发展的形式与原因等等。 2、幼儿教育观：是在一定儿童观的基础上形式的关于为什么要教育幼儿，要把幼儿培养成什么样的人以及如何培养幼儿等方面的一些基本观点。 3、儿童观和教育观的基本内容：儿童权利观和民主平等的师生观。儿童特质观和适宜教育观。幼儿在自身发展中的作用观和幼儿教育的方法观。 4、幼儿教师应该具备怎样的知识结构和能力结构：幼儿教师的知识结构:幼儿心理、生理和教育的知识广博的文化科学和艺术知识。幼儿教师的能力结构：观察和了解儿童的能力设计教育活动的能力组织管理能力幼儿行为辅导能力与幼儿沟通的能力与家长沟通的能力独立思维和创造的能力适应新环境的能力反思的能力四幼儿教师的专业发展 1、专业化教师具有哪些特征：他们具有反思型的，非冲动型的教师，他们看待问题时经常会深思熟虑，具有较强的自控和自我调节的能力。他们是幼儿的研究者，他们会根据对幼儿的观察和分析来确定行动的方法，制定尽可能安全的反应方案。 第4章 幼儿园物质环境创设的原理与策略一 环境 1、环境一般是指生物有机体生存空间内各种条件的总和：具体地说它是有机体外部可以进入有机体的反应系统直接影响到生命活动的物质，能量和信息的总和。（识记） 2、各角度对环境的分类： 从不同纬度分类：环境可分为 无机环境，有机环境，生物环境，非生物环境，自然环境，人工环境，社会环境，家庭环境，规范环境，物质环境，精神环境，政治环境，经济环境，文化环境等。（领会）二 幼儿园物质环境 1、幼儿园的物质环境主要是指幼儿园内影响幼儿身心发展的物化形态的教育条件。主要包括：园舍建筑，设施设备，活动场地，教学器材，玩具学具，图书声像资料，环境布置，空间布局以及绿化等有形东西。（识记） 2、幼儿园物质环境的教育作用：不同类别的物质环境对幼儿影响作用既有共同的也有特殊的。有的对幼儿身心健康发展有直接影响，如自然环境；有的对幼儿认知能力的发展影响颇大，如微观环境；有的则对幼儿的情感与人格的发展影响深远，如自发生成的环境。（领会） 三 幼儿园教育环境1、幼儿园教育环境的概念：在以幼儿为中心事物的特定教育机构内，影响幼儿身心发展的全部条件。这些条件主要包括物化形态的观念形态的两种，即幼儿园的物质环境和精神环境。（识记）2、幼儿园教育环境的具体内涵。(128页)（领会）四幼儿园物质环境的功能1、幼儿园物质环境对幼儿身心有哪些主要的影响：（识记）2、结合行为主义，成熟论以及认知发展理论理解幼儿园物质环境的重要作用：行为主 义强调的是环境对人的影响是外塑的，即人受影响的过程或发展的过程就是对环境的内化过程。成熟论强调的是环境对人发展的诱发作用，即人的遗传禀赋是在环境条件的作用下逐渐外化出来，就像瓜子遇到合适的条件长成瓜，豆种则长成豆。认知理论则强调主体与环境的作用，主体的发展也就不存在可能性了。（领会）五创设幼儿园物质环境的基本原则1、幼儿园物质环境创设的九条原则： 适合性原则，挑战性原则，启发性原则，丰富性原则，平衡性原则， 系统性原则，动态性原则，主体性原则，效用性原则。（识记）2、领会每条原则的内涵和实质。（130133页）（领会）六户外环境的基本构成1、户外环境的构成要素： 自然生态环境，活动场地，大型玩具，其他体育器材，园艺区， 种植区动物区等（识记）2、 每种要素对幼儿身心的具体影响：促进幼儿各种感觉，运动能力及身体素质的发展；培养幼儿活泼开朗的性格，促进其人格的健康发展；激发幼儿探索大自然，热爱大自然的情操，帮助幼儿积累科学与数学经验，促进语言的发展；促进幼儿创造，想象与审美能力的发展；促进幼儿自信心，独立性的发展；增强幼儿之间的合作，促进其社会的发展。（领会）七 户外环境的基本构成1、户外环境的基本要素：园舍的内部建筑设计，活动室的规划模式即活动室的空间规划，活动区的材料与布置，活动室的设备，活动室的墙饰，活动室陈设的变更方法与变更频率等。（识记）2、每种户内环境要素对幼儿身心的具体影响：色彩的功能：色彩具有美育功能，影响情绪情感的功能、调整环境的功能等等。搭配适当的色彩可以产生扩大空间，宁静祥和或活泼、兴奋热烈等心里感觉，从而提高环境质量，有益身心健康，也可以预防疾病。光线的功能：光线对幼儿的影响是显而易见的，过强的光线会使幼儿感到紧张眼睛疲劳。恶心，浮躁不安，甚至阻碍他们的学习兴趣和效率，产生错误行为。过暗的光线也会使幼儿产生视觉疲劳，甚至使眼球变形，成为近视眼。此外，昏暗的环境容易使幼儿感觉到心情压抑，产生较多的消极情绪，进而影响活动的开展。声音功能：安静的环境容易使幼儿注意力集中，减轻精神压力和疲劳。通风的功能：户内通风设备直接影响户内温度、湿度、空气流通、空气清新度等。合理的室内空间布局不仅使幼儿感到舒适，宽敞，整齐，而且干扰小，活动方便，学习效率高，幼儿之间冲突小。（领会） 第5章 师幼关系与互动的原理和策略一师幼关系1、师幼关系的性质：师幼关系是一种人际关系（社会关系与人际关系；师生关系与师幼关系）师幼关系是一种“我与你”的人际交往关系（教师与幼儿之间的关系是“我与你”的关系；教师与幼儿的关系是一种人际交往关系）。（识记）2、社会关系与人际关系所关注的问题：一个社会成员应该以何种“身份”与其社会生活领域的主要对象（角色）进行交往，他们是以职业角色身份出现还是以一般社会成员的身份出现，或者是两者兼而有之？还是在履行职业角色职权、责任、义务的同时，充分体现作为一般社会成员的“公民性”？（领会）3、师幼关系意义：（157-165页） 师幼关系对幼儿发展的影响：幼儿从与教师的关系中获得关爱。幼儿获得来自教师的安全感。教师的榜样作用来自于一定的师幼关系中。良好的师幼关系有助于教师对幼儿给予更多的理解和关注。良好的师幼关系有助于教师帮助幼儿建立幼儿之间的同伴关系。师幼关系是教育活动过程的基本体现：师幼关系不是一种抽象的形态，而是活生生的、具体的和丰富的，是在师幼交往的过程中形成的。如果我们把幼儿教育过程看作是教师与幼儿之间的一种交往过程的话，那么师幼关系必然是幼儿教育活动过程的基本体现，必然是教育教学活动本身的表现方式。建立良好师幼关系的意义并不仅仅在于维护教师与幼儿之间的人际关系，根本目的是在良好的师幼关系状态中开展教育教学活动。当然，这取决于如何理解教育活动过程。师幼关系是幼儿园课程的基本要素：一般情况下，幼儿园课程主要涉及的是实践领域，是对某种课程模式的实践转化，而课程实践的要素是不同于课程研究的要素的。教师、幼儿、活动内容和活动过程本身构成的情景互相作用是课程的（事实）实践，即教师、幼儿、课程内容、活动情景是幼儿园课程实践的组成要素，各要素（包括教师与幼儿）之间的内在联系形成了不同课程模式。（领会）二 师幼关系的历史演进1、师幼关系认识的发展历程： “主客关系”的认识：教师成为（组织）教育活动的主体。幼儿成为教师认识的客体；主体可以用自己的方式任意操纵控制利用客体，在这种认识的指导下，以教师为中心的倾向十分明显，教师掌握着一切。教什么，怎样教都由教师来决定。幼儿处于被支配，被控制甚至是被利用的地位。“主导主体关系”的认识：认为教师与幼儿是一种特殊的主导与主体的关系，即在教育过程中，教师发挥主导作用，幼儿处于主体地位。这在一定程度上否定了教师为主体，幼儿为客体的主客关系认识。“双主体关系”认识：主导是否就是主体？如果不是，那么教师的主体性应该如何体现？既然主导和主体之间并不是一对关系，主导作用也不一定就具有主体地位。人们在认识上又否定了“主导主体”论，认为教师和幼儿都是教育过程中的主体，确定教师与幼儿之间是双主体的关系，即在教育过程中，教师是主体，幼儿也是主体。“互主体关系”认识：教师与儿童的关系是一种“人与人”之间的关系。教师与儿童之间是教育活动中的主体关系。教师与儿童之间具有互主体性。（识记）三 现代师幼关系的特征1、当前师幼关系单向度的表现：教师儿童的代言人，儿童教师的应声虫。教师抛球者（言说者），儿童接球者（倾听者）。教师规则的维护者，儿童规则的执行者。儿童教师的玩具，教师玩具的操纵者。（识记）2、现代师幼关系的特征：互动性民主性互主体性分享性激励性。（识记）四建立现代优质师幼关系的策略1、影响师幼关系的因素：师幼互动。教师的教育观念与行为。幼儿园不同的教育活动。（识记）2、建立优质师幼关系的几个策略：关爱幼儿。与幼儿经常性的平等交谈。参与幼儿的互动。与幼儿建立个人关系积极回应幼儿的社会性行为。（识记） 第6章 幼儿园班级管理和幼儿行为辅导一 幼儿班级及其功能1、班级在幼儿园教育过程中的功能：幼儿班级执行着幼儿生活共同体的功能。幼儿班级执行着在幼儿中开展共同教育活动的功能。幼儿班级有利于形成共同的舆论和价值观。（识记）2、班级对幼儿成长的影响：幼儿班级加强了幼儿之间的社会性交往。幼儿班级促进了幼儿之间的相互学习。幼儿班级有利于培养幼儿的集体观念。幼儿班集体使幼儿产生对班级的归属感。幼儿班级为幼儿提供了表达自我和交流的机会。幼儿班级为幼儿之间提供了观念共享的环境。（识记）3、幼儿班级生活的特点：生活节律性。保教渗透性。活动多样性。内外互动行。班级的组织性。（领会）4、托幼机构班级的编排形式及特点：按年龄编排（小中大班）混龄编排班.（领会）5、混合班：指把年龄相差在12个月以上的孩子编排为一个班级的组织形式。（识记）二幼儿班级生活的组织与管理1、班级生活与管理的发展适宜性要求：满足幼儿在班级的一切生理需要。满足幼儿游戏的需要。满足幼儿操作活动的需要。满足幼儿之间交往的需要。满足幼儿从事不同活动的需要。（识记）2、班级生活组织：根据入园幼儿的情况对幼儿进行编排。根据幼儿的年龄特点合理安排活动空间。制定科学合理的生活制度和规则。形成良好的幼儿之间的互动和师幼互动的模式。（领会）3、班级生活的管理：拟定班级工作计划。明确保教人员职责。对幼儿进行编组。协调相关资源。（领会）三幼儿班级生活的年龄特点与指导1、小班幼儿班级生活指导（入园、离园、帮助克服焦虑、熟悉班级环境和活动要求，以大帮小）：首先，要进行必要的入园指导。其次，做好入园、离园的迎送工作。第三，加强对幼儿的照顾。第四，通过活动帮助幼儿减轻焦虑。第五，以大带小。第六，逐渐形成班级活动规则和日常生活的规律。（识记）2、混合班幼儿班级生活的特点：混合班的班级生活的最大特点是不同年龄的幼儿共同生活在同一个班级里。不同年龄的幼儿之间生理、心理发展的差异比较大。幼儿在班级活动中互相影响，差异互补，互相引导。在大部分时间里，不同年龄的幼儿从事着不同的活动。在活动内容、方式以及活动的水平上极大地丰富了班级生活。（识记）四幼儿行为辅导 1、幼儿行为辅导：指对幼儿在发展过程中表现出来的行为进行人为的干预。（识记）2、 幼儿行为辅导技术：幼儿行为辅导技术主要采取心理疏导的方法，具体举例如下：自然后果法移情训练法生活锻炼法同伴交往法榜样影响法社会评价法（识记）3、 移情是对他人所处的某一情景中的情绪体验的离家与分享。移情训练是使幼儿善于体察他人的情绪，理解他人的情感，从而与之共鸣，这是改善幼儿社会行为的重要方法（识记）4、幼儿行为辅导的原则：有近及远，循序渐进。联系幼儿的生活实践。同步教学。（领会） 第7章 幼儿园课程设计的原理与方法一 课程的概念1、不同的课程定义：课程即学科。课程即计划。课程即目标。课程即经验。二幼儿园课程1、幼儿园课程的概念：幼儿园课程即教学科目。幼儿园课程即教育计划。幼儿园课程即学习经验。三幼儿园课程理论流派与课程模式 1、课程模式的含义：课程模式使课程实施的要素及各个要素之间的联系所构成的课程方案或课程框架。 2、课程模式的构成要素：理论基础课程目标课程内容课程方案课程的具体类型各教育因素的组合方式课程评价。四 幼儿园课程设计的理论模式 1、幼儿园课程设计的目标模式：目标模式是根据课程设计者对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。 2、课程设计过程分为四个步骤：确定教育目标选择学习经验组织学习经验评价学习结果 3、幼儿园课程设计的过程模式：过程模式是在设计中详细地说明所要学习地内容，所要采取地方法以及该活动中固有的标准。 4、过程模式在幼儿园课程中的应用：生成模式。生成模式的含义：是与幼儿特定环境相呼应而生存的课程，课程反映了儿童在环境中发生的一切事情。 5、生成课程的组织和实施：生成课程需要教师不断通过观察、记录儿童的兴趣来加以计划。生成课程的内容是弹性的，非强制性的。教师是课程关键的决策者。儿童、家长、社区成员是课程实施中的参与者和合作者。生成课程的内容与活动具有连续性，是互相联系的。五 幼儿园课程的组织 1、幼儿园单元主体活动含义：单元主题活动就是在一段时间内围绕一个中心内容（即主题）来组织教育教学活动，其特点是打破了学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个中心有机联系起来，让学习者通过该单元的活动，获得与中心有关的较为完整的经验。 第8章 幼儿园教学活动的组织和指导一 幼儿园教学活动的基本概念和特点 1、教学的定义：教学就是在平等的基础上，教师价值引导和学生自主建构辩证统一的过程。（识记） 2、幼儿园教学的定义：幼儿园教学是在平等的基础上，教师对幼儿所有学习活动的有目的有计划地组织、支持、帮助与引导和幼儿自主建构的辩证统一过程。（识记） 3、幼儿园教学活动的特点：平等性：幼儿园教学活动建立在教师与幼儿平等关系的基础上。目的性与计划性：幼儿园教学活动是教师对幼儿学习活动有目的、有计划的组织与指导。广泛性（生活性）：幼儿园教学活动渗透在幼儿园一日生活的各项活动之中。多样性：幼儿园教学活动中教师和幼儿之间的互相作用可以有多种形式。（识记） 4、理解幼儿园教学活动的几个误区：把幼儿园教学等同于上课。用幼儿园课程替代幼儿园教学。把幼儿园教学和游戏并列起来。（领会）二 幼儿园教学活动的组织 1、学习的定义：学习就是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。（识记） 2、幼儿学习活动的特点：活动性直观性兴趣行主动性广泛性游戏行模仿性（识记） 3、直接指导和间接指导的定义：直接指导：是由教师向幼儿提出问题和任务，通过言语或直观，尽力使幼儿掌握一定的知识与技能方法。间接指导：是教师设置一定的问题情景，或创设一定的条件，让幼儿通过自己的主动活动，自己发现问题，提出问题，并且发现解决问题的方法，从而获得新的知识与技能。（识记） 4、讲解、讲述、谈话（直接指导的言语的方法）、演示、示范（直接指导的直观的方法）、观察法、发现法、实验法（间接指导的方法）的定义：讲解：是教师向幼儿说明、解释某种事实和道理。讲述：是教师向幼儿叙述事件，描绘所讲的对象。谈话：由教师根据一定的主题，提出问题，引导幼儿回忆已有的经验和知识，围绕教师的问题做出回答。演示：是指教师在各项活动中，配合讲述和谈话，把实物、教具（标本、模型、图片、图画、幻灯、录音、录像等）展示给幼儿，或者给幼儿做示范性的小实验，用以说明或印证所传授的知识。示范：是教师通过自己的动作、语言、声音或者经过选择的典型事例（如模范行为、英雄事迹等），为幼儿提供模仿的对象的方法。观察法：是教师创设一定的机会与条件，使幼儿有目的地感知客观事物，甚至周围环境地方法。发现法：是教师通过创设一定的问题情景为幼儿提供探索学习机会，使幼儿自己探索环境，发现问题以及解决问题的方法。实验法：是教师指导幼儿运用简单的工具，通过改变一定的条件来引出所要得到的结果。（识记） 5、幼儿园教学活动组织的原则：与幼儿支持性的联系比管理的、指导的、疏远的或惩罚的联系更有利于学习。幼儿在伙伴关系中的游戏和交流比管理他们或向他们说教能更又效地促进幼儿的学习。尊重幼儿的兴趣比忽视。破坏或者改变幼儿的兴趣更能鼓励幼儿的主动性、控制力和能力。接受幼儿非教师的思维和推理方式比希望他们像教师那样思维和推理更能促进幼儿的思维和推理过程。鼓励幼儿解决他们遇到的问题比为解决问题或企业提供没有问题的环境更能产生更多的学习机会。确保提供的信息和活动适合于幼儿的发展水平对有效的学习经验来说很重要。经验和问题解决是幼儿发展对概念和联系的理解的主要过程。鼓励同伴一同伴游戏和问题增强了幼儿的独立性和胜任感。（领会） 6、幼儿园教学活动的实践要点：教师和幼儿一起控制：从幼儿那里获得暗示以幼儿的方式与幼儿一起活动从幼儿身上学习有意识地让幼儿控制。重视幼儿的能力：寻找幼儿的兴趣从幼儿的观点来看待各种情况根据幼儿的能力和兴趣制定计划。与幼儿形成信任关系：和幼儿一起分享关心幼儿兴趣给幼儿具体的反馈问诚实的问题和诚实的回答问题。做出评价以支持幼儿的游戏：观察和理解幼儿游戏的复杂性和幼儿一起时有游戏性。采取问题解决的方式解决交际冲突：实事求是地、坚决和耐心地解决交际冲突帮助幼儿把弄清因果关系作为解决冲突地一部分。（领会） 7、幼儿园教学活动的组织模式：直接教学：表现为教师直接、明确地传递教育意义。这是一种明确、简捷、有序、迅速地教学方式。间接教学：是教师通过适当的中介（物质环境和人际环境），迂回地传递教育意义的方式。支架式教学：是以维果斯基的最近发展区理论为基础的一种新型的建构主义教学模式，它是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给幼儿自己，最后撤去支架。合作教学：主要是针对传统课堂教学中，师生间仅是单向和双向交往，交往的面狭窄，教师的提问和教学内容安排常常是针对部分能力强的幼儿，而能力中等和较差的幼儿较少得到教师的直接关注这一弊端提出来的。（领会）三 不同类型幼儿园教学活动的指导1、集体教学：习惯上，大家把全班活动称为集体活动，其特点是全班幼儿在同一时间内做基本相同的事情，活动过程一般是在教师的组织和直接指导下进行的。当把这种组织形式应用于教学时就叫集体教学。（识记）2、小组教学：小组教学也叫分组教学，就是根据教学和学习的需要，把全班幼儿分成两个或者两个以上的小组，再根据各小组的特点开展由目的、有计划的教学活动。（识记）3、班级管理：就是教师以让学生适当的承担责任并减少教师给予学生的消极反馈行为的可能性为目的的行为。（识记）4、集体教学活动的指导：班级管理策略尊重幼儿的兴趣注重个体差异打破讲台-课桌模式。（领会）5、班级管理策略：预先计划并且事先对学生的接受行为有清楚的认识。把幼儿的注意引导到适宜的材料和活动上。幼儿在参加日常活动时，鼓励其建构性的同伴关系。使用各种教学方法：示范，复述和启发。耐心的工作直到幼儿完全掌握。对幼儿的行为给予具体的反馈，包括积极地和消极的，而不是一味地表扬。（领会） 第9章 因人施教的原理与方法一 因人施教的原理1、因人施教的含义：就是充分考虑和尊重每个受教育者的类型差异、水平差异以及学习风格、兴趣、需要、能力、速度、性别等方面的差异，通过教育活动的内容、方法、途径、手段、策略、材料以及时间和空间等方面的多选择性，为每个受教育者提供具有很强针对性的最适合的教育。（识记）2、全纳式教育：主要指给所有受教育者（包括残疾者）提供均等的接收有效教育的机会，即适当的帮助下残疾和非残疾儿童与青少年在各级普通学校共同学习。（识记）3、因人施教的意义：享受适当的教育是每个儿童的权利因人施教是儿童全面发展的桥梁因人施教是实现幼儿教育现代化的要求。（领会）4、因人施教的基本原则：尊重不同智力类型，提供多元智力课程。尊重不同学习类型，采取多种教学形式。尊重不同的气质类型，既要接纳一定范围内的气质性的行为表现，又要能长善救失。尊重个体的兴趣、需要，从他们的实际出发，提供适合其接受能力和学习速度的教育活动。尊重儿童的基本权利，提供多自由、多选择的开放式教育活动。5、多元智力课程：根据多元智力理论，每个人的智力都有着相对独立的多个领域，而且在个体的多元智力结构中不存在哪种重要，哪种不重要的问题。同时社会需要的人才也是多方面的，因此，真正意义上的因人施教，就是设计能使每种智力优势的儿童都能充分展示自己智力的课程。教师既要树立“为发展幼儿的多元智力而教”的理念，同时还要掌握“通过多元智力而教”的方法和策略。在充分发展和利用每个幼儿的优势智力的同时，要注意从每个幼儿的优势智力出发，带动其他智力特别是弱势智力的发展。二因人施教的策略和方法 1、幼儿园常用的各种教学模式：生活模式问题解决模式发现发方案设计法 2、问题解决模式：指把教育内容和任务设计为具体的问题、矛盾、困难等，让幼儿在创造性地解决它们地过程中学习，提高解决问题地能力和适应环境的能力。（识记） 3、因人施教方案设计地具体运作程序：观察研究每个儿童确定教育活动目标分析教育活动目标分析从属技能确定起点行为选择活动内容、材料实施形成性评价微调总结性评价。（识记） 4、教师与家长交流、沟通、相互配合地途径、方法有：文字通信个别谈话家访家长会议家长观摩活动家园同乐活动家长学校。 5、教师如何与家长有效沟通：从家长最关心或关注地问题切入从正面提出谈话地主题，不要抱着告状的心态与家长谈孩子的事情以平等的态度和方式沟通与家长沟通时尽可能有明确的任务和目标，向家长提出的问题，尽可能有助于了解孩子的个别差异和特点。与家长一起制定观察研究孩子的具体计划，全面系统地收集研究资料。 6、因人施教地基本策略：正规教学活动中因人施教：分区活动中的因人施教分组活动中的因人施教