高等教育国家级教学成果奖励制度辨析.pdf

年第 期现代大学教育管理经略基金项目：年度国家社科基金教育学一般项目“高校科研团队建设质量研究”，项目编号：；年度合肥学院人才科研基金项目“高等教育国家级教学成果奖励制度辨析”，项目编号：。收稿日期：作者简介：许庆豫（），男，江苏盐城人，教育学博士，苏州大学教育学院教授、博士生导师，从事比较高等教育和教育政策学研究；苏州，。王贤娴（），女，安徽合肥人，合肥大学教育学院讲师，从事比较高等教育和高等教育管理研究；合肥，。：。高等教育国家级教学成果奖励制度辨析许庆豫王贤娴摘要：高等教育国家级教学成果奖励制度自建立以来，取得显著成效。然而，人们对高等教育教学成果内涵、特征和教学成果培育过程的理解存在偏差，滋生了过于追逐热点、协同创新不足、失衡问题显著、宣传推广不到位等问题，存在重申报文本、轻成果内容的现象。这种现象与教学成果奖励制度的宗旨方枘圆凿。本文基于教学成果奖励制度的基本精神，主张在培育教学成果奖的过程中，准确把握教学成果奖的内涵与特征，避免表层现象和同质现象，注重反思、关注合作、优化氛围和强化激励，形成自下而上的、由重申报转向重培育的思路打造教学成果。在教学成果奖的遴选过程中，评审者应当尊重教学成果奖的生成规律，差异化倾斜分配教学成果奖项，鼓励高校分类发展。在此基础上，教学成果奖励制度的相关主体应当坚守教学成果奖励制度的宗旨，强化教学成果奖项的激励效应，持续优化教学成果奖励制度的实践。关键词：教学成果奖励制度；教学成果内涵；教学成果特征；教学成果培育；人才培养中图分类号：文献标识码：文章编号：（）我国已进入高等教育普及化时代，实行以质量提升为核心的高等教育内涵式发展成为建设高等教育强国、实现高等教育现代化的基本要义和必然选择。高等教育内涵式发展需要高等教育系统各要素多管齐下共谋质量的提升。其中，在教学方面，高等教育国家级教学成果奖成为衡量高校教学水平和人才培养质量的重要指标。我国专门设立了高等教育国家级教学成果奖励制度并进行了多年实践，在实践中彰显了特定的成效，但是，同时也产生了教学成果与成果奖励制度的精神不一致甚至相悖的现象。对此进行探讨，有助于更好地发挥高等教育国家级教学成果奖励制度的激励和导向功能，消解或淡化高等教育国家级教学成果奖励制度在实践中存在的表层、形式、失衡和效用欠缺等问题。既有的关于高等教育国家级教学成果奖励制度的研究，主要是对历届获奖成果的统计分析，或者说，是对高等教育国家级教学成果奖评审结果的研究，从各个角度分析获奖成果的特征和趋势。有学者对医学类获奖成果的完成单位、完成人员、成果内容等信息绘制可视化图谱进行聚类分析，重点分析了医学类获奖项目的分布特征。有学者对近五届国家级教学成果奖中高等工程教育领域的获奖成果的完成单位、完成人、合作情况以及内容主题进行描述性研究，提出对教学成果奖评选与工程教育教学改革的建议。有学者通过工学获国家级教学成果奖的状况，分析工科人才培养的发展趋势。许庆豫王贤娴：高等教育国家级教学成果奖励制度辨析还有研究挑选出具体省份和学科近两届到五届的教学成果奖获奖名单，具体分析这一省份或学科的教育教学改革情况，审视其发展趋势并提出发展路径。这些研究无疑为日后教学成果奖的申报提供了思路和参照。但是，获奖成果是根据高等教育国家级教学成果奖励制度和条例，按照其中列出的制度内涵和文本标准来选取的，如果忽视对教学成果奖励制度本身的研究，只关注最后的获奖结果，难免陷入舍本逐末、本末倒置的窘境。只有全面理解高等教育国家级教学成果奖励制度的内涵和性质，才能形成更有价值的教学成果，才能更好地投入教学成果的培育。因此，本研究着眼于高等教育国家级教学成果奖励制度本身，探究这一制度的缘起、现状、内涵、培育和优化路径。一、高等教育国家级教学成果奖励制度的发展历程高等教育国家级教学成果奖励制度是国家为推动高校教育教学改革和提高人才培养质量设置的奖励制度，是我国高等教育领域意义重大、影响深远的国家级奖励制度。基于这一制度产生的高等教育国家级教学成果奖与国家科学技术进步奖、国家技术发明奖、国家自然科学奖并称为四大国家级奖项。奖项的设立和高级别奖励定位彰显了国家对高校教学和人才培养工作的重视。作为承载高等教育国家级教学成果奖励制度的教学成果奖，其发展依附于教学成果奖励制度，与教学成果奖励制度相互助长、彼此促进。但是，教学成果奖励制度的内涵更为丰富，教学成果奖只是其外化表征，除了奖项本身，教学成果奖励制度还包括内隐的宗旨、成文的标准和规范，引导教学成果奖的评选与诞生。通过对相关历史事件的梳理，可将高等教育国家级教学成果奖励制度的发展历程分为酝酿启动、稳定发展和拓展丰富 个阶段。（一）酝酿启动阶段高等教育国家级教学成果奖励制度肇始于 年。年，原国家教委发布 关于加强普通高等学校本科教育工作的意见，指出本科教育中存在的问题并提出加强普通高等学校本科教学工作的 条措施，决定“建立本科教育基金和教学优秀奖励制度”。原国家教委决定于次年召开全国高等学校教学工作奖励大会，对优秀教师和优秀教学案例予以奖励，并以惯例形式延续下去，以后每 年召开一次。年，原国家教委发布 关于认真做好一九八九年度普通高等学校优秀教学成果奖励工作的通知，并在 年的工作要点里针对高等教育工作提出 ：做好普通高等学校优秀教学成果等各项奖励制度。与农业部、林业部联合表彰奖励高等农林院校在支农、扶贫、为农林生产服务中做出突出成绩的教师，表彰一批办学成绩显著的师范专科学校。年，原国家教委在 国家教委关于奖励全国普通高等学校优秀教学成果的决定中提出：“逐步形成科学的教学评价奖励制度。”从 年优秀教学成果奖励工作安排的内容中可看出，早期表彰的对象和成果分类与当时社会发展状况和发展需要相对吻合，提高了人们对高等教育人才培养和教学质量的重视程度。年，党和国家领导人江泽民、李鹏等出席了首届普通高等学校优秀教学成果奖表彰大会并为优秀代表颁奖。党和国家领导人的高度重视大大激励了一线教学和管理人员的教学积极性，提升了他们的主动性和创造性，也表明国家实施教学改革、提高本科教育质量的决心。（二）稳定发展阶段 年，第二届普通高等学校优秀教学成果奖评选如期举行。年 月 日，国务院第 号令发布 教学成果奖励条例，制定了 条具体条例，形成了正式的、具有法律效力的国家级教学成果奖励制度，标志着高等教育国家级教学成果奖励制度的稳定成型，这一奖励条例沿用至今。年，教学成果奖励范围进一步扩大。为进一步深化教育教学改革，原国家教委每 年进行一次的高等学校国家级优秀教材评选在这一年并入普通高等学校国家级教学成果的评选之中，因此，这一届有众多教材参与并获得教学成果奖。这一届教学成果奖在名称上与前两届相比也有所不同，前两届称作普通高等学校优秀教学成果奖，第三届在优秀教学成果奖前冠以“国家级”的称号，更名为普通高等学校国家级教学成果奖，以国家级教学成果代替优秀教学成果进一步彰显了国家对高校教学和教师的许庆豫王贤娴：高等教育国家级教学成果奖励制度辨析重视，树立了教学在高校的中心地位。年，第四届教学成果奖项名称的前缀较之前又有了细微的变化，从普通高等学校国家级教学成果奖变更为高等教育国家级教学成果奖，以高等教育人才培养的专门活动代替人才培养机构名称的转变体现了教学成果奖励对人才培养和人才培养全体参与者的关切，对人才培养动态过程的关切，此后一直沿用这一名称。年和 年的高等教育国家级教学成果奖依规照常举行。（三）拓展丰富阶段高等教育国家级教学成果奖励制度的实践，引发社会的广泛关注，得到教育领域的高度认可。基于高等教育国家级教学成果奖励制度取得的成效，国家于 年开始实施基础教育国家级教学成果奖励制度和职业教育国家级教学成果奖励制度，独立设置基础教育和职业教育国家级教学成果奖，突破了之前数届仅在全国普通高等学校面向高等教育开展教学成果奖评选的制度框架，教学成果奖评审首次覆盖各个教育层次，教学成果评定范围拓展至教育的各个类型。这两项教学成果奖励制度的设立，更是充分凸显了高等教育国家级教学成果奖励制度的优势与功能，启发并促进了基础教育和职业教育国家级教学成果奖励制度的生成与实践。年，高等教育国家级教学成果奖的评选范围进一步扩大，突破了地域限制，首次接受香港、澳门地区的申报。年的高等教育国家级教学成果奖首次区分本科和研究生层次的教学成果，高等教育国家级教学成果奖的划分更加精细，内容更加丰富。高等教育国家级教学成果奖励制度历经 多年的发展，在此制度引领下，带动评选出的省级和校级优秀教学成果更是难以计数，其产生的带动和示范效应不言而喻。截止到 年，共评选出 届高等教育国家级教学成果奖，合计评选出的成果数目高达 ，项，这一制度的施行也是对广大教学和管理人员在教书育人和教学改革方面付出的努力和取得的进展给予的最大鼓励和肯定。二、高等教育国家级教学成果奖励制度的实践问题尽管高等教育国家级教学成果奖励制度自建立以来，在连续 届的实践过程中不断摸索和调整，取得显著成效，但是，由于人们对制度的理解并不全面和准确，处于拓展丰富阶段的高等教育国家级教学成果奖制度在执行过程中依然存在一定的局限。（一）过于追逐热点，原创性和突破性的教学成果不足热点反映了当下存在的亟待解决的问题，受到社会大众的广泛关注，代表改革的新动向。高等教育国家级教学成果奖对热点的关注体现了广大教育工作者对当前高等教育领域教育教学中存在的问题和主要矛盾的关注，对高等教育发展趋势和走向的关注，以及对国家政策的坚守。但是，遵循热点不代表唯热点，有些获奖成果往往在热点话题制定印发没多久就已经形成丰富的教学成果，不排除有些学校先试先行，研究出一系列有价值、值得推广的经验。然而，面对尚处于研究阶段的热点话题和短时间内充斥如此之多的关于该热点的获奖成果的事实，很难不让人陷入对该研究是为了研究而研究还是为了追逐热点而研究的怀疑之中。过于追逐热点会带来群体模仿效应，为了谋得关注，哪个新研究哪个，哪个热研究哪个，或者把教学成果生搬硬套与热点话题挂钩，形成你追我赶的竞相瓜分热点红利的虚假繁荣景象，其背后凸显的是教学和管理人员对获奖的功利性追求，而缺少长期潜心教育教学基本规律和具体规律的探索和认识上的逐步突破，这种现象不利于真正有价值的教学成果的产生。真正有价值的原创性重大创新成果往往诞生于无功利的宁静之中，其初衷很少是为了某种实用的目的，更不是单纯地对热点的攀附和对获奖的追求。（二）协同创新不足，深度参与教学成果培育的主体不够丰富高校、社会组织、企业、政府分别具有人才、技术、资本、信息等创新要素，协同合作能够突破管理体制、机制的壁垒和主体间信息不对称的障碍，整合互补性资源，为教育创新和人才培养提供不同的能量优势，实现优势互补和多元主体的深度合作，提高人才培养的实践性和应用性，提高教育教学质量。但是，从高等教育国家级教学成果获奖项目的合作单位来看，绝大多数获奖成果局限于高校内部合作。本文具体统计分析了近 届高等教育获奖成果项目，其结果是，年、年和 年高校单独完成的教学成果分别占获奖总数的许庆豫王贤娴：高等教育国家级教学成果奖励制度辨析 、和 ，高校与高校间的合作不足。高校与科研院所、政府、企业、社会组织等机构合作的项目更是屈指可数，年、年和 年在获奖总数中的具体占比分别是 、和 。由此可见，政府、企业和相关社会组织的教育职能尚未被完全开发，高等教育人才培养资源共享不足和人员互动不到位，高等教育人才培养参与主体丰富程度不够，协同创新驱动效应明显不足。与高校以外单位的合作不足意味着教育教学与人才培养活动仍然局限于高等教育系统内部，教育教学改革的实践性和人才培养的应用性没有得到最大限度地拓展，反过来又影响高校为社会服务的能力和限度。协同创新不足不利于教学成果的创新，不利于教育要素的流动，不利于实现资源的优化配置与效用最大化。（三）区域、校际和不同人员之间获奖失衡明显，影响部分群体深度参与教学成果培育的主动性和创造性从历届高等教育国家级教学成果获奖项目的地域分布来看，获奖项目多集中在经济发达、资源充足的东部地区高校，中部地区高校的获奖项目次之，西部地区高校的获奖项目最少，且级别越高的获奖项目越是集中在中东部地区的高校。资源越多带来的获奖成果越多这一马太效应下的公平性如何均衡值得我们深思。从获奖项目完成人来看，第一完成人多是高校领导和行政管理人员，未担任领导职务的普通一线教师作为第一完成人的获奖项目比例很少。本文统计近 届高等教育教学成果奖颁奖信息，发现普通一线教师的获奖状态是，年仅 项，占当年获奖总数的 ，年仅 项，占当年获奖总数的 ，年仅 项，占当年获奖总数的 ，共同合作完成人中普通一线教师也很少，且排名较为靠后。普通一线教师在教学成果获奖中的地位彰显不足，这与高等教育国家级教学成果奖励制度设立的宗旨与初衷相悖，也有悖于教学成果奖的评审导向。教学成果奖励制度设立的目的是促进和鼓励一线教育工作者从事教育教学研究，持续不懈地致力于提高教学水平和教育质量，形成具有示范性导向的教学成果，这一评审导向没有得到有效落实。固然，高校领导具有更多的资源优势，能够在申报教学成果奖的过程中发挥更大的统筹和调配作用，但是，无限夸大高校管理者围绕教育教学方案进行管理的辅助性贡献，而忽视一线教师围绕人才培养开展教学的主体性贡献并不可取 ，一线教师主体性严重不足将伤害作为我国高等教育事业主力军的广大普通一线教师的教学积极性，不利于高等教育教学质量的提高。同样值得关注的是，高等教学成果奖重点关注本科教育教学导致对研究生教育教学的关切不足，这与研究生扩招背景下对研究生教育质量的提升要求和研究生教育教学改革的迫切性不相匹配，这是教学成果奖励制度实践上的另一种失衡。（四）宣传推广不到位，影响教学成果的实践价值优秀教学成果是教学改革实践的结晶，是成功经验的总结。历届高等教育国家级教学成果获奖项目都是无数教育工作者在高等教育教学岗位上多年摸索和辛勤付出所取得的创造性成果，具有很高的学术价值和实践价值，代表目前我国高校教育教学工作的优秀水平，对指导教育教学工作有重要的理论意义和实践价值。但是，其被赋予的地位和应该产生的影响并不匹配。尽管教学成果奖在地位上与我国科技方面的三大奖项是同等级别，同属国家级奖励，但是，无论从奖励次数、重视程度、认同程度还是实际待遇上受到的关注度都远不如三大科技奖，其社会声誉也与三大科技奖相差甚远。究其原因主要有以下方面。其一，高校自身只注重对成果的申报，在利用教学成果不断深化教学改革方面自觉性不足。其二，国家、政府和高校自身对获奖成果的宣传不到位，未能使教学成果在教学改革中发挥应有的效用。优秀教学成果具有示范作用和推广价值，教学成果奖励制度设立的意义不应限于对个别高校教学成果的奖励，更应总结并推广有益经验，在同类高校中树立典型，起到激励和引领作用，引导高校和教师找准教学改革的方向。推广应用工作本质上比评奖活动更重要、更有意义。因此，应该加大对优秀教学成果的推广，使教学成果之花在全国各地盛开，产生更大的社会效益，深化全国教育教学改革，努力持续提升我国高等教育质量。（五）过度偏重申报教学成果的文本形式，弱化了教学成果的实践内容和创新价值重形式轻内容既存在于申报工作的过程之中，也存在于评审环节。部分成果申报人将主要精力放许庆豫王贤娴：高等教育国家级教学成果奖励制度辨析在成果申报文本的不断修改、反复完善之中。在评审环节中，形式和结构“优美”的文本受到更多关注，而教学成果培育过程中形成的真正的具体的经验、有效的方法与创新的改革，由于文本的形式和表述不够“优美”，没有受到足够的关注。这与教学成果奖申报主体理解教学成果奖励制度的偏差直接相关，并显著降低了教学成果奖的应有价值，直接导致教学成果奖制度实践存在不足。三、高等教育国家级教学成果奖励制度的应然分析针对高等教育国家级教学成果奖励制度实践发展现状，要想解决其存在局限性的问题，厘清高等教育国家级教学成果的内涵、特征和标准尤为重要。唯有在此基础上才能准确地思考如何完善高等教育国家级教学成果奖励制度，发挥教学成果奖的应有效用。从这一层面而言，高等教育教学成果的内涵、特征和标准构成了分析高等教育国家级教学成果奖励制度应然性的基础。（一）厘清高等教育教学成果包含的基本要素，是理解高等教育教学成果内涵的第一要义 教学成果奖励条例指出，教学成果是反映教育教学规律的对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案，具有独创性、新颖性、实用性。尽管 教学成果奖励条例界定了教学成果这一概念的操作化定义，但独创性、新颖性、实用性和明显的效果如何判定仍然具有模糊性。任何一种评价都有绝对标准和相对标准之分，教学成果的评价也不例外。绝对标准是条件性的、门槛性的标准，代表通过的最低要求，反映了教学成果的广泛性和普遍性，可以从教学成果的获奖条件上体现；相对标准是择优性、选拔性的标准，代表教学成果的优秀性和表率性，可以从教学成果的评选限额上体现。因此，结合 教学成果奖励条例中教学成果的定义和教学成果奖的现实评选标准，对教学成果进行解构有助于进一步理解教学成果奖励制度和教学成果。高等教育教学成果的要素包括以下 个方面。其一，真实的问题。真实的教学问题是高等教育教学成果的逻辑起点，也是推动教学实践的内在动力。问题产生于已经存在的理论和当下的实践，高等教育的教学研究问题来源于高等教育理论与实践之间的矛盾。高等教育教学成果强调问题解决的旨趣，致力于解决高校教学和人才培养过程中真实存在的问题。真实的问题是指高等教育领域尚未解决的、具有研究价值并能涉及客观事物本质的问题，包括事物的特征、规律、机理等。真问题要经过由表及里、去伪存真的思维过程，“未经科学的建构，实际上就是新闻媒体或其他公共机构设定的日常论题”。这种日常论题不属于真实的教学研究问题。真实的教学研究问题包含实践中存在的缺陷与理想之间的差距及其原因，是值得研究的某些基本假设。真实的问题意味着具有特定的现实基础，揭示了教育的实然状态，问题的解决能够改进一线教育教学，对高等教育的发展具有促进作用等。探索真实的教学问题有助于明确教学研究的方向，实现教学研究的目的和价值。其二，正确的方法。教育教学活动有其独特的运作规律，符合规律的正确方法才能促进教育对象的成长，才能提高教育质量。这里的正确方法，一是指微观层面的教学方法和程序是正确的。它运用现代教育和教学手段，其方案的设计、方法的运用、程序的实施、实际的运作具有逻辑性和系统性，反映了教学活动诸多因素的内在联系，体现了教学活动的共性，具有一定的普适性。二是指宏观层面的形成教学成果的教育理念是正确的。它符合人才培养要求，适应学生的成长特点和身心发展规律，能够反映教育教学规律，是科学的教育思想和教育理论与富有成效的教学实践相结合的产物。正确的教学方法和教育理念能够很好地实现教学目标，圆满地完成教学内容，顺利地开展各个教学环节，符合教师职业特点也适合教学对象，能够让教学对象将所学的理论知识通过实践得以深化，将感性认识上升到理性认识，从而提升人才培养质量和教育质量。其三，独特的经验。教学成果不同于学术研究成果，也并非一般教学工作的简单成果总结。它是教师和教育管理人员在解决前人未曾解决的问题的过程中，通过抽象思维和特定方式，对教学实践中的设想、措施、环节和行为进行检验、思考，并加工形成的教学实践性知识。教学成果离不开对日常经验的积累和提炼升华，但是，其又远远超越了经许庆豫王贤娴：高等教育国家级教学成果奖励制度辨析验总结，是在总结经验的基础上进一步探索和发现的规律性的东西，是上升为具有普遍指导意义的理论与实践结合的知识。教学成果既涉及教学领域的改革与实践，也涉及学科专业知识领域的改革与实践，这就决定教学成果既要符合教育的一般规律，又要符合学科专业教学的特殊规律，同时还要彰显学校的定位与发展特色。集各方要求于一身的教学成果拥有其自身独特性，它具有前沿性、创新性和突破性，这是教学成果区别于教学工作和教学经验的本质特征。其四，显著的成效。教学成果是内容与效果的统一。注重教学创新和改革的成效是教学成果奖的必然要求，没有实际效果的成果是没有价值的。从成果的内容上看，要具有学术性、理论性、方向性和实践性，达到新颖、独创的标准；从成果的效果上看，在实践育人、创新思维培养、校本特色延续和开发等方面要具有实践效果和一定的实用价值与推广价值，能受到同行和社会的关注与认可，启发和引领同类教育教学问题的解决。一项教学成果既是前段实践工作的终结，也是后续推广工作的开始。只有成效显著并在实践中发挥作用，才能使教学成果具有推广价值，才能发挥教学成果的辐射作用，使更多的人了解教学成果的意义。学习并吸收借鉴优秀教学成果的经验，优秀教学成果的经验和做法才能够为更多的高校师生所享用，从而达到更广泛地和深刻地提升教育教学质量的作用。问题、方法、经验和成效是构成教学成果的基本要素。问题是起点，确保研究有目的、有价值；方法是解决问题的方式和途径；经验是问题解决后的总结和归纳；成效是问题解决取得的效果和判断问题解决的评价。四要素彼此独立，在教学成果的形成过程中发挥各自独特的作用，同时也相互支撑，形成彼此支撑的动态关系，共同构成教学成果这一整体，并影响教学成果奖励制度的效用。（二）关注教学成果的基本特征，准确把握教学成果的边界识别作为事物的标志和象征，特征是内涵的外化。教学成果奖的特征和教学成果的内涵存在逻辑上的一致性和意蕴上的关联性。在清晰高等教育教学成果内涵的基础上，进一步了解教学成果奖的特征，有助于更加全面的了解高等教育教学成果奖励制度，把握教学成果的边界。其一，覆盖范围广泛。教学成果奖的覆盖范围体现在参与机构和参与人员两方面。从参与机构来看，教学成果奖覆盖了我国各种类型的高校，覆盖面的分散与扩大有助于消解奖项集中在少数高校的弊端，能够吸引更多高校积极参与教学改革，广泛发挥教学成果的效用。高校在长期的教学探索中，投入大量时间进行颇为深入的理论与实践探索，培育、积累并形成一系列水平较高和影响较广、具有应用和推广价值的优秀教学成果。各种类型高校的积极广泛参与，高度活跃了教学改革的氛围，在育人实践过程中提高了人才培养质量，也提升了奖项自身的社会影响力。从参与人员来看，奋斗在教学一线的普通高校教师和高校教育管理工作者都积极承担了高等教育的人才培养工作，申报者既有一线教师，也有教育教学行政管理人员与教辅人员等。各方主体各尽其能，汇聚优质资源，这样的状态和过程拓展了教学成果的覆盖和辐射范围，奠定了发挥教学成果效用的基础。广泛的人员参与带动高校各领域的人员投身教学改革的热情，对教学改革的探索更加细致、全面，形成教育教学理论与实践研究的合力，提高了教学改革决策的科学性。其二，成果内容丰富。高等教育国家级教学成果奖励制度促进了高等教育教学理论与实践的丰富。高校高度重视高等教育国家级教学成果奖的培育和申报，开展申报工作部署会、专家评审会和专家意见反馈会、申报说明会等工作。在此基础上，高校进行成果选题定位、材料整合论证和特色凝练等环节的多轮讨论和沟通，帮助教师探索“课堂教学教学研究教改项目教学成果”的成长路径。高校通过这些繁复的工作最终形成相对丰富的、能够体现本校特色与学科专长的教学成果。这样的成果通常涉及人才培养、教学改革、实践育人、教育体系、管理机制、学校建设、学科与专业建设、师资建设等内容，涵盖人才培养和教育教学的各个环节。通过对教育部网站公示的 年 、年 和 年 获奖成果主题出现的频次进行统计，发现这 届获奖成果的主题内容更是集中在人才培养模式、人才培养体系、教学模式、教学体系等方面。成果内容或致力于教育理念创新，探索专业建设新体系；或致力于培养模式创新，构许庆豫王贤娴：高等教育国家级教学成果奖励制度辨析建专业教育发展新方向；或致力于课程体系创新，寻求教学模式新发展等。这些成果反映了我国高等教育教学改革发展取得的新成就，代表了当前深化高等教育教学改革的新方向，呈现出内容丰富的特征。这种取向既是现有成果内容丰富的表现，同时折射教学成果应当具有内容丰富的特征，并在高校教学实践、改革、研究中起到引领和激励作用。其三，实践导向鲜明。高等教育国家级教学成果奖制度的建立，带动一大批在课程建设、教材建设、教学改革、人才培养模式改革等方面具有鲜明实践导向的创新成果。鲜明的实践导向体现在教学成果奖励制度的标准设置和获奖成果两方面。教学成果奖励条例明确规定教学成果的申请条件，即申报的成果须经过 年以上教育教学实践的检验。教学成果奖励条例实施办法规定奖项设置标准和评选标准，国家级教学成果奖分为特等奖、一等奖和二等奖。特等奖应当在教育教学改革实践中取得特别重大突破；一等奖应当对教育教学改革实践有重大示范作用；二等奖应当在教育教学实践的某一方面有重大突破。面向实践的标准设置诞生了一大批带有实践导向的教学成果。众多高等教育国家级教学成果获奖项目以特色优势学科专业为发力点，立足学校特色和发展实际，面向行业发展、区域经济发展和国家产业发展，探索教学改革和人才培养新思路，产生实际效益。这些成果实现从单一的教学理论向多要素协调发展的教育和育人实践转变。实践导向的教学成果的价值在于其从教学实践中的具体问题出发，在教学实践中构思和提出解决问题的设想路径，经过教学实践检验，将教学实践提升为教学理论知识或实践知识，并进一步指导教学实践，进而服务于教学实践，形成从实践中来又回到实践中去的良性循环。而无论是教学理论还是教学实践在这一过程中都发生了质变。教学理论是根据教学理念和教学规律等高度总结概括的、经过实践检验的教育教学知识；教学实践知识是基于教学理论、尊重并合理利用教学理论的教学实践活动经验。其四，团队意识突出。高等教育国家级教学成果奖励制度的实施加强了高校内部团队合作。教学改革和实践是一项系统工程，高校为了形成能对教育教学改革产生积极影响的创新成果，不遗余力地整合校内外资源为项目服务，组织校内外多部门、院系和专业协同合作，组建成果申报团队。申报团队集思广益，群策群力，分解任务，各司其职，相互配合。在逐级申报过程中，高校形成了领导密切关注、专家全程指导、团队反复打磨、教师群策群力的工作机制，集中力量办大事，提高了申报成功率。在教学改革和实践中，高校形成了老中青年龄搭配协调、专业知识互补、专业技术职务结构合理的具有明确发展目标、梯队结构良好、团结合作的高水平专业团队。从最近几届获奖成果完成人的合作数量来看，单独由个人完成的教学成果很少，年 项 ，年 项 ，年 项 ，以上的获奖成果是由 人及以上的教师和管理人员共同完成的。其中 年和 年由 人合作完成的教学成果最多，分别为 和 ，由 人合作完成的教学成果从 年的 迅速上升到 年的 ，到 年更是高达 。获奖成果共同完成人的数量呈显著上升趋势，可见团队合作的价值。从获奖成果完成单位来看，尽管大多数获奖成果是由独立机构完成，但也有一些校校、校地之间的协同合作。团队协作实现了个人、团队和高校的平衡发展，有利于深化教育教学改革。（三）全面理解教学成果评选标准，准确把握评选标准的运用与意蕴标准作为内涵的外在统一性规定，其能否发挥作用取决于两个因素。一是标准是否合乎其内在规定。二是人们对标准的正确理解和运用。鉴于标准包含了非常明显的价值取向，具有导向作用，因此明确高等教育国家级教学成果奖的评选标准是进一步认识高等教育国家级教学成果奖励制度的应有之义。其一，理论的创新性。一项高质量的教学成果在于其对教育理论的丰富和发展。高等教育教学成果与普通教学工作总结的不同之处在于教学成果以问题为导向，从教学的原点出发，在强大的理论设计和引导下，在教学的内在逻辑、教学思维、教学策略、教学文化和教学价值上有显著的创新性。教学成果不囿于既定现实和已有结论，能够对教学现象和教学活动加以推导和演绎并进行凝练、反思和升华，从教学赖以生存的社会、历史和文化关系中挖掘教学的深层次逻辑结构和价值功能。也就是许庆豫王贤娴：高等教育国家级教学成果奖励制度辨析说，教学成果立足于当代中国教学变革，直面与时代发展紧密相连的亟待解决的重大教学理论问题和实践问题，提供解决方案。这是实现教学成果理论创新的内生动力。同时，教学成果也根植于自身传统和不同学校的发展特色，在教学变革过程中，以创新思维积极面对各种新问题、新情况，开拓新的研究领域，提出新的观点和思想，设计新的方案和措施，在传承中创新。其二，实践的突破性。教学成果并非是在思辨中推导和演绎出来的，而是在教学现象和教学问题中、在复杂的具体情境中产生的。对实际教学工作所起的推动作用和产生的实际效果是教学成果区别于普通教学工作经验的重要特征。但是，仅有实践无法形成教学成果，教学成果的实践需具有突破性，教学和管理人员需在长期实践和反思的基础上结合自身的专业知识和技能，抛弃旧有教学实践的固有活动惯性和按部就班的模式。一般来说，固有的教学模式和实践惯性有助于淡化和消解实践问题遇到的阻力，按照原有的路径推进教学活动能够减少障碍，其便利性和强大的力量让教学和管理人员在不同程度上默认和顺从，从而不加质疑地接纳和传承固有的教学模式和实践惯性。但是，作为教学成果，必须在创新理念的引导下突破旧有、常规的教学实践，打破教学上的舒适性和安逸性，深层地介入教学实践改革，并寻求至少在某一方面有所突破，于突破中彰显教学成果的内在价值和功能。其三，实效的示范性。教学成果作为具有增值意义的知识产品，是在大量占有资料、花费较长周期、运用正确方法、经过反复实践的基础上产生的，具有理论性、创新性、适切性和前瞻性。教学成果的学术价值要想产生社会效益，需要对教学成果进行社会化。教学成果的推广与示范是实现教学成果社会化的重要渠道。教学成果获奖主体通过教学示范、教学交流、教学成果公开、教学研究指导等途径，将教学成果向同行扩散，凝练需要阐释的教学成果的理念、总结主要解决的问题和采取的关键举措。教学成果获奖主体同时需要分享在实践中形成的对基本规律的把握、自身的创新精神和教学成果产生的实际效用，凸显教学成果的价值，扩大教学成果的价值范围，形成立体化、全方位的公众认知。教学成果获奖主体只有持续努力，才能使掌握在少数研究者手中的教学成果为较多人所接受，并经理解、内化、改造、转化，最终应用于教学实践。教学成果唯有饱含实际效用才能发挥示范效应，彰显推广应用价值。四、高等教育国家级教学成果奖励制度的生态构建培育与激励是实践教学成果奖励制度的生态样式，缺乏良好的生态，制度将面临实践障碍。正因如此，我们需要从高等教育教学成果的培育角度对国家级教学成果奖励制度进行分析和思考。（一）避免教学成果同质，寻求解决符合实际的新的教学问题教学成果是基于真实的问题在实践中生成的，问题的发现在于敏锐地捕捉到高等教育发展现状和实际教学过程中存在的有价值且亟待解决的教育教学问题，试图在人才培养的重点领域和关键环节有所突破。因此，教学成果的培育要具有鲜明的问题意识、改革意识和明确的建设思路。不同学校的发展状况不同，人才培养目标不同，不同教师和管理人员看待问题的角度不同，教育教学经历也各异，教育教学背景的差异决定了教学成果须围绕特定的教育教学问题展开。教学成果的培育应依托于学校的传统优势学科和特色专业，挖掘学校在教育教学中的特色和优势，遴选前期基础好、预期成果多、实践效果优、推广应用强的项目，具有相同、相近学科和专业背景的项目可予以协调归并，或选择其一进行培育，有针对性地重点培育扶持。简而言之，教学成果的培育应结合学校的定位和发展特色以及教师的教育教学经验，有的放矢地探索适合各高校发展的教学改革模式。例如，地方院校可充分发挥地方特色，应用型本科高校可突出行业特色，避免成果同质化。（二）注重成果培育反思，动态地和持之以恒地追求教学成果的卓越目标在教学成果培育过程中，教学成果主体应注重归纳反思。反思培育成果是否与国家教育方针相契合，是否符合经济社会发展需要，是否遵从教育教学改革发展趋势，是否结合学校的办学特点和发展规划要求，是否遵循学生的成长规律。在反思过程许庆豫王贤娴：高等教育国家级教学成果奖励制度辨析中动态调整，通过反思促进成果不断成长壮大，形成循环递进的教学成果培育过程，使教学成果成为推动学校教育教学改革、人才培养体系优化的重要着力点。在教学成果的培育过程中还要根据实际情境的变化以及新问题的出现，时常考察教学理念、教学方式、教学内容的适切性，教学成果与教学实际之间的关联性。尤其要聚焦教育教学和人才培养中的重难点和前沿问题，培育创新水平突出、特色鲜明的优秀教学成果，摒弃低水平的无限重复。随时调整并改进教学成果的行动方案和培育过程，在动态中促成教学方案改进并生成效果，在过程中生成方法和经验，致力于解决教学的具体问题或问题的某一方面，形成循环递进的实践探索过程。（三）关注成果培育过程合作，协同多方资源共同构建教学成果共同体教学成果的培育是一项系统工程，依赖于各个层面力量的相互配合、密切合作。教育主管部门与高校管理者在教学成果的培育方面要扮演好策划者和服务者的角色，政府和学校应在教学成果培育活动的规划设计、监督指导、提升改进、资源获取等方面予以政策支持。政府应鼓励高校整合学校优质资源，根据自身状况建设高水平教学成果培育团队，做好团队动员与统筹，形成教学改革研究与实践共同体，在人员的研究特长和专业领域方面加以协调。高校应根据教师的能力和所在专业，明确分工，让不同的教师承担不同的培育任务，发挥一线教师、青年骨干教师、教学名师、学科专业带头人的主力军作用。不同的教师应强化团队合作意识，与项目负责人集体攻关，协同研究，集思广益，发挥教学研究共同体的智慧优势，打造教学研究团队，形成能力和素养的互加与增值效应，为高质量教学成果的培育提供肥沃的土壤。同时，学校需要主动拓展教学成果共同体的空间，推进校内外协同育人，加强与政府、企业、行业、科研院所以及其他高校的合作，大胆进行体制、机制创新和技术创新，打造跨院校、跨专业、跨行业、跨区域的合作途径和模式。（四）强化激励，保障教学成果真正向一线教师倾斜教师是教学改革的主力军，只有充分调动广大教师的积极性，教学改革才能顺利开展。毋庸置疑，目前由于种种原因，部分一线教师参加教学改革的积极性不高。因此，必须进一步强化激励措施，并采取各种行之有效的方法，鼓励和支持广大教师积极参与教学改革和教学成果培育。加大激励力度，建立激励机制，把教学成果奖作为重要指标纳入教师绩效考核、评职晋级之中，作为评定职称、晋级增薪的重要依据。获教学成果奖的，应记入个人档案，与同级别科研成果同等表彰奖励，甚至提供一定的升格奖励，从学校和学院层面为教学成果奖的培育提供激励保障，实现一流人才、一流成果与一流激励的统一。通过表彰奖励，认可并鼓励广大教师长期在教学一线的辛勤付出，可以激发一线教师的自觉性和能动性，使真正热爱教育教学的一线教师愿意付出更多的努力，确立持续改进和提升教学质量的信念并付诸行动。在此过程中，实现自己的期望，获得相应的报酬，激励一线教师更积极地投入教育改革与创新中，激励更多教师积极参与教育教学改革，这在一定程度上可以改变教师群体重科研轻教学的利益选择和心理预期，真正地提升教学质量，实现教学科研融合并重。（五）优化氛围，营造催生教学成果形成的学校生态大量的获奖成果表明，优秀教学成果需要教师和教育管理者的合力作用，需要多方主体共同朝着特定的教育教学目标并经过多年教育教学工作实践才能形成。这样的教学成果是在创造性的教育教学劳动中形成的、符合教育教学规律和行之有效的教育教学结晶。教学成果的形成离不开 个条件：第一，成果完成人的主动精神和创新能力；第二，相应的教学环境和必要的物质条件；第三，上级部门的支持。个条件都与构建良好的教学成果生态密切相关。在这里，个体的主动努力、物质条件相对充分的教学环境和良好的上下级联动，共同构成学校良好的生态，这样的生态有助于催生优秀教学成果的形成。学校良好的生态不仅指有形的个体努力、物质支撑的教学环境和畅通的上下级互动，还包含隐性的学校生态中的人际环境和文化环境。学校应当创建积极、友好的人际环境。互帮互助、友好融洽的人际环境能够支撑和助长教学成果的酝酿与生成。同样，学校文化环境对教师发挥主观能动性具有促许庆豫王贤娴：高等教育国家级教学成果奖励制度辨析进和渗透作用 ，充分尊重教育教学规律的校园文化环境能够感染教师，促使其主动内化科学的、正确的思想意识和价值观念，形成培育教学成果的价值认同。优化氛围，营造良好生态，是有领导、有组织、有计划地开展教学改革和教学